实践教学法在英语写作教学中的运用
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作者: 郑伟平
[摘要]针对高职高专院校中英语写作课程教学存在的问题和学生的特点,采用特有的实践教学法从教学内容,授课方式和评价方法三个方面进行教学改革,从而提高学生的学习积极性和英语写作水平。
[关键词]高职高专 英语写作 实践教学法
教育部推行大学英语教学改革,制定的《大学英语课程教学要求(试行)》(2004)中对书面表达能力提出要求:要求学生能就一般性主题比较自如地表达个人观点,做到文章结构清晰,内容丰富,逻辑性强。能用英语撰写所学专业的简短报告和论文。能在半小时内写出200词的说明文或议论文,内容完整,文理通顺,思想表达清楚。这一要求对英语学习者和英语教学者都提出了要求,同时将对英语写作教学的改革推到了第一步。
为了紧跟英语教学改革的步伐,笔者作为一名大学英语教师,对于自己的教学工作进行了总结和反思,结合本校作为高职高专师范院校的特点,创新了实践教学法,运用于写作教学的课堂,探索行之有效的途径,充分发挥学生的积极能动性,培养学生的自主学习能力,提高学生英语的书面表达能力。
一、高职高专院校的写作教学现状和存在的问题
目前现有的英语写作教程纷繁各异,但在不同程度上都存在着“理论性太强,枯燥无味,纸上谈兵”的问题。学生对写作有畏难心理,学生怕,老师也怕:学生怕学,老师难教。
英语写作课程放在英语专业的二年级学习就因为它是一门需要综合能力的课程,相对教难,但又必不可少。在实际的教学过程中,存在众多的问题。主要有以下四种情况:
1.心理方面
学生对英语写作有恐惧感,心理压力大,总觉得自己的写作很差。越差就越不敢也越不想写,越不想写也就越差,形成了恶性循环。
2.母语影响
大部分的学生写英语作文其实都是在做翻译。在脑子里想的是中文,用逐句翻译的方式完成英语写作,这样出来的文章基本上都是Chinglish,例如:Our studies at college are very nervous.
3.词汇句式
词汇的记忆与使用是学生很大的问题。主要有两种情况:一是词汇量太小,思维和表达能力是相互影响,相互制约的。也许思维很开阔,但碰到生词就卡壳,只好饶道“走”,绕来绕去,也就走进了“死胡同”,变成了无话可说;另一种情况是,记忆了一定量的单词,但不知道怎么用,就只是机械的记忆。翻来覆去就几个简单词汇,久而久之就产生了使用新知识的惰性。造成有词不用,不会用的局面。
语篇表达差,句式缺乏变换,前后衔接手段单一,如first, second, third, in the end。通篇文章出现的都是简单句,并且以I,you,he等代词开头,千篇一律,读起来味同嚼蜡。又或者文章中的句子文理不通,支离破碎,信息不清。
4.思想表达
四六级英语作文题为了评分的标准性多数都是三段式提纲作文,一定程度上限制了学生思维的创造性。学生在平时训练多了,造成思想僵化,一成不变。缺乏自己的想法。
以上这些情况都是我在几年的英语写作教学中碰到最普遍的问题。
二、实践教学法的理论支持及运用
建构主义理论认为,学生应该是知识意义的主动构建者,而非外部刺激的被动接受者;教师应该是学生主动构建知识意义的帮助者,而非知识的灌输者。它强调学习的主动性,认为学生是自己“认知结构的搭建者,而不是空着脑袋走进教室的被动的信息接受者;教学不是传授课本知识,而是应该帮助学生在人人知识经验的基础上构建逐步深化的理解和知识智能结构”。
20世纪70年代末以来,教材选择和课程设置的基本原则是从学习者的需要出发,重视语言的运用价值。
基于这个理论,笔者在进行英语写作教学的过程中调整了教学内容,授课方式和评价方法。
1.教学内容
在高职高专,英语写作的功能与一般的本科院校有所不同,写作课程更偏向于实用性而不是学术性。学生更多需要的是工作和生活中的实际运用。而且相对本科院校的学生而言,高职高专院校的学生的英语基础也相对薄弱。笔者基于这些因素的考虑,将教学的重点调整到英语应用文的教学,其中包括通知、传真、便条、信件,及简历等;对于写作中的词、句、段、篇章的讲解也有所不同:如词汇的选择运用不作高的要求,句式的变化和复杂性不刻意讲究,但段落的发展方式,各部分之间衔接词的运用,篇章的整体布局和思维的创造性,则重点讲授和操练。
2.授课方式
生动活泼的课堂氛围是教师进行课堂教学的前提。笔者尽可能多的提供给学生自由选择题目的机会和宽泛的写作问题,有助于他们创造性思维的培养。发散思维,突破常规,放飞想像。使学生多方面多角度的思考问题,培养良好的思维习惯和惯式。引导学生对各种社会问题,现象提出疑问,归纳表述观点。具体方法为,收集整理了历年来的四六级真题作文作为基本材料,要求学生在此基础上进行扩展,从题材和体裁上横向和纵向的发展。每堂课前抽出4-5分钟给学生做课前的讨论。由于个人的知识素养,观察问题、思考问题的角度和范围不同,对同一事物的感受也不尽相同。从培养学生的书面表达能力的角度来看,小组合作讨论和交流信息,能开拓学生思路,使学生所要写的题材和内容更加丰富多彩。并且要求小组讨论的成员是变动的,形成异质小组,由不同性别,学业成绩,能力倾向的学生构成,成员之间有互补性。
在理论知识的讲授上,也不再由教师“一言堂”,而是提供例句范文,让学生有所感,然后有所悟。建构主义教学观认为,学习不是把外部知识直接输入到头脑中的过程,而是主体以已有的经验为基础,通过与外部世界的相互作用而主动构建新的理解、新的心理表征的过程。写作是语言学习者调动自己所有语言知识进行思维和表达的过程。“范文,它不仅在词、句、段、篇章的层次上形象地揭示了英语写作的方法和规律,而且典型的反映了英美作者构思的轨迹及讲英语国家的文化、传统、风土人情。”学生在欣赏范文的同时,也逐渐建构起自己的知识结构。
课堂上也不是一成不变的老师说,学生听,有讨论,有合作,也有竞赛,还有游戏。如句子接龙,每个人围绕一个主题写一到两句话,然后每个小组5-6人用10-12话通过修改,放进起承转则的词语写成一篇文章。并且英语写作课程采用的是多媒体教学,有抽象的理论,也有形象的图片。
有课堂,也有课外。在校内开展了名为“英语写作吧”的第二课堂活动。由学生组织,学生参与。如每周就作文的一个方面进行讨论,从主题确认,到句式的转换;每学期一次的征文比赛和简历制作大赛。“英语写作吧”中收集上来的学生作品也由学生自行组织评改。学生习作经老师的最后把关后会择优发表在校报的英文版,或“英语写作吧”自开的网络论坛BBS上,供所有的同学欣赏和评析。教师的参与就仅仅是以讲座的方式进行指导。
课堂内外的结合增加了学生的学习积极性,同样也提高了英语写作教学的成效,并锻炼了学生各方面的能力,这是笔者最开始没有预料到的。
3.评价方法
笔者所在院校的班级学生平均达到50-60人,而且常常是6-8个平行班级,教师作文的批改任务异常繁殖,这样的效果也不强。因此,在笔者的实践教学法中采用了学生互评,教师总评,抽评的方式。首先教师指导学生评改,如看文章是否切题,条理是否清楚,文章结构是否合理,语言表达是否通顺,另一方面看有无明显的语法错误,文字搭配是否合理。然后将全班同学的作文交换评改,并记名,交换,再集中讨论共同解决问题。最后教师对典型问题进行老师点评。这样既培养了学生自主学习能力,使写作成为自我发现,解决问题的过程,变被动为主动,使学生成为写作教学的中心;也减轻了教师的工作量。学生在评改的过程中,还能发现自己的问题,和别人的长处,取长补短并学会合作学习与分享学习资源。写作课程的最后成绩不再仅仅取决于一篇作文,而是一个循序渐进发展的曲线足迹。
4.教学改革成效
经过为期一年的教学周期,学生在英语写作上了了长足的进步。首先是对英语写作的热情提高了,经过调查和访谈得知,学生写作文的频率从一年的两三篇增加到每周一篇。并且阅读了相关的写作理论书籍,从被动学习转化为主动学习。其次,写作水平提高了,每月的校报英文版上都会有两到三篇的学生作品发表。然后,学生学习的方式变了。不再是一个人埋头苦学,开始互相交流,有了合作学习的理念和团队的精神。
实践教学法是笔者总结了本校作为高职高专院校中学生的特点和需求,在英语写作课程中的一个教学探索,取得了一定的成绩,但同样存在着很多的问题,需要进一步的改进。笔者将不会放弃在英语写作教学中的改革与创新,以期取得更大的成绩。
参考文献:
[1]Cohen, A.D. Strategies in Learning and Using a Second Language[M]. Beijing: Foreign Language Teaching and ResearchPress, 1990.
[2]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求(试行)[M].高等教育出版社,2004.
[3]陈立平,李志学.英语写作教学:理论与实践[J] .解放军外国语学院学报,1999.
[4]武晓燕.试论建构主义理论对英语教学的启示 [J].外语与外语教学, 2006,(2).
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