在线课程学习体验及其影响因素的实证研究

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　　[摘 要]本文通过课程体验问卷（CEQ）调查高职学生在线课程学习体验的情况，运用SPSS因子分析法归纳出影响在线课程学习体验的四大关键因素：结果期望、课程环境、课程设计、学习共同体，并通过多元回归分析得出各个变量之间对于课程总体满意度的影响程度，提出提升在线学习体验的方法和高职在线课程建设的建议。
　　[关键词]在线课程;学习体验; CEQ问卷;因子分析
　　[中图分类号] G432 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3283（2020）06-0157-04
　　An Empirical Study of Learning Experiences and Influencing Factors in Online Courses
　　Yang Cuixiang
　　（Zhejiang ChangZheng Vocational and Technical College， Hangzhou Zhengjiang 310023）
　　Abstract：This article uses the Course Experience Questionnaire （CEQ） to investigate the online course learning experience of higher vocational students， and uses SPSS factor analysis to summarize the four key factors that affect the online course learning experience： result expectations， course environment， course design， learning community. Then Multivariate regression analysis was used to determine the degree of influence of each variable on the overall satisfaction of the course. Finally， methods for improving the online learning experience and suggestions for the construction of higher vocational online courses were put forward.
　　Key Words： Online Course， Learning Experience， CEQ Questionnaire， Factor analysis
　　一、研究背景
　　自2013年以来，以慕课为代表的在线开放课程得到了迅猛地发展，各高校为适应信息化教学改革，改变传统教学以教师为中心、“填鸭式”的教学方式，激发学生的学习兴趣，提升教学质量，积极开展慕课建设。至2019年4月，上线的慕课数量已达1.25万门，超过2亿多人次参与学习，已有1000余所高校开设慕课，我国的在线开放课程已经进入从量变到质变的阶段，如何实现量到质的转变，打造金课，提升在线学习质量显得尤为关键和迫切。
　　学生作为在线课程的学习主体，他们的学习体验影响着教学效果的达成，也决定了在线课程开发完善与质量提升的方向[1]，所以从学生角度探索在线课程质量问题是十分必要。
　　在国际上，学生对教学的评价已在高等教育领域广泛应用了几十年。课程体验问卷（CEQ）是获取大学生对教学反馈信息最常用的工具之一。自1990年左右在澳大利亚发展以来，CEQ已广泛应用于学生学习研究和高等学校教学效果评估。它已在许多国家使用，包括英国（Richardson 2005a）、荷兰（Jansen、van der Meer和Fokkens Bruinsma 2013）、爱尔兰（Byrne和Flood 2003）、加拿大（Kreber 2003）以及澳大利亚（Crawford等人1998）。近年来，CEQ问卷也被运用于在线课程学习体验的测定（Johnson， 2006; Richardson， 2003）。国内学者袁耀宗（2010）阐述CEQ问卷的应用方法、邵娟（2017）运用CEQ问卷对网络课程质量进行评估、顾可欣（2019）结合高职教育和在线课程的特点改良CEQ问卷等角度对CEQ应用研究进行了探索。本文采用CEQ调查问卷法，通过对浙江长征职技术学院学生在线开放课程学习体验的调查，了解其在线学习体验的总体情况，分析影响在线学习体验的主要因素，探讨学习体验影响因素对课程总体满意度的影响，为高职在线课程建设提供改进建议。
　　二、调查问卷设计与测试
　　为保证问卷质量和信度，本文选用目前较为成熟的课程体验问卷（CEQ），调查问卷的题项主要参考邵娟（2009）的CEQ中文问卷和顾可欣（2019）改良版的CEQ问卷进行题目设计，初步形成32个题项的问卷，问卷采用李克特5分量表，分别为非常同意（5分）、比较同意（4分）、不确定（3分）、不太同意（2分）、非常不同意（1分），部分题项采用反向计分。
　　本文首先选用60分样本作为预试样本对CEQ问卷进行信度和效度分析，檢验问卷的可靠性和稳定性，确保问卷有意义。根据输出结果，KMO值为0.932，巴特利球形检验达到显著性水平（P=0.000<0.001），通常认为，KMO值大于0.9，表明问卷的信度很好，适合进行因子分析。
　　根据旋转的载荷矩阵结果，Q12、Q16、Q17、Q18、Q20、Q26、Q27这7个题项的载荷值小于0.5，说明这7个题项是无效题项，应考虑删除这些题目。随后进行第二次因子分析，KMO值为0.902，巴特利球形检验达到显著性水平（P=0.000<0.001）。根据表1方差贡献率分析表可知，25个题项共可提取4个主成分，这4个主成分累积方程解释值为64.48%，说明这4个维度可以提取大部分题项信息，因此，最终确定调查问卷由25个题项组成。 　　三、数据收集
　　研究选取浙江长征职业学院参与在线开放课程学习的学生为研究对象。为了提高样本数据的质量，本文严格控制样本的选择与发放渠道，本文调查问卷主要通过讲授在线开放课程的教师发放给学生，总共收到287份调查问卷，通过剔除数据严重重复、多个题项漏填等不合格问卷，最后确定有效问卷211份，其中男生为92份，占比为43.6%，女生为119份，占比为56.4%。
　　四、实证分析与结果
　　1.因子分析结果
　　根据因子分析得到的旋转后成分矩阵，取消系数绝对值小于0.1的小系数（即系数绝对值小于0.1将不显示），得到表2旋转后成份矩阵可知，主成分1包含Q5、Q7、Q6、Q4、Q3这5个题项，说明主成分1是反映学生对在线课程效果评价或学生感知在线课程的有用性，将其命名为“结果期望（QW）”因子，其方差贡献率为25.99%，是4个主成分中贡献最大的一个，说明这一主成分对整体问卷的影响最大。
　　主成分2包含Q8、Q11、Q10、Q9、Q28、Q30、Q29这7个题项，这7个题项主要关于课程学习资源的丰富性和质量、课程平台使用方便性、技术支持等方面，因此将主成分2命名为“课程环境（HJ）”因子，其方差贡献率为16.09%，对整体问卷的影响第二大。
　　主成分3包含Q22、Q24、Q25、Q23、Q21、Q13、Q14、Q15、Q19这10个题项，这10个题项主要关于课程学习目标、课程考核、教学方式、教师讲解等方面，因此将主成分3命名为“课程设计（SJ）”因子，其方差贡献率为13.313%，对整体问卷的影响第三大。
　　主成分4包含Q31、Q32、Q33这3个题项，这3个题项主要关于学生与教师的交互、学生与学生的交互、教师与同伴的外界激励等方面，因此将主成分3命名为“学习共同体（GTT）”因子，其方差贡献率为9.779%，对整体问卷的影响最小。
　　2.相关分析结果
　　为探讨各主成分因子与课程总体满意度之间的相关性，本文采用各主成分因子所包含题项的平均值，作为该因子的得分，并对研究变量进行相关性分析。从表3各变量相关性分析可知，课程总体满意度、结果期望因子、课程环境因子、课程设计因子、学习共同体因子这5个变量在1%水平上显著，Person相关系数基本在0.5-0.8区间，说明各变量之间具有显著（中度）相关且各变量之间变化是一致的，其中，课程设计因子与课程总体满意度的相关性最大。
　　3.多元回归分析结果
　　根据班杜拉三元交互决定模型，人的信念、期待等认知因素往往强有力支配并引导其行为，外界环境因素决定人的行为反应与认知状况的过程[5]。在线课程学习体验是学生对在线课程学习过程及结果的感知与体验，它是学生对在线课程环境、在线学习活动、学习交互等多方面的感知和反应[1]。为探讨结果期望、课程环境、课程设计、学习共同体4个主成分因子对课程总体满意度影响的大小，下面运用多元回归分析对4个主成分因子与课程总体满意度（Y）进行回归分析。设定模型如下：
　　Y=α0+α1QW+α2HJ+α3SJ+α4GTT+μi
　　其中因变量Y代表课程总体满意度，自变量QW、HJ、SJ、GTT分别代表4个主成分因子，这5个变量数据均来自所包含题项的平均值。
　　模型估计结果如表4、表5所示：
　　由估计结果可知，DW=1.853<2说明模型不存在自相关，各自变量的VIF值<5，说明模型不存在多重共线性。因此，所得到的回归分析结果是有意义的，得到回归方程
　　4个自变量的系数都是正数，在给定的显著性水平0.5的情形下，除了课程环境因子不显著，其他都显著，说明结果期望因子、课程设计因子、学习共同体因子对课程总体满意度有显著的正向影响，按影响大小从大到小顺序，依次是课程设计因子、结果期望因子、学习共同体因子。其中影响最大的课程设计因子变动1个单位，可以带动课程总体满意度变动0.422个单位。课程设计是在线课程建设的核心，关系到课程质量的高低与教学效果的好坏。虽然近几年在线课程得到迅猛发展，但是有些课程只是把传统的课堂移到网络平台而已，教学设计与实施方面并无实质性改变，没有真正突破传统教学模式，也无法真正提高学生的持续热情。在本次调查中，课程设计因子均值为3.893，在4个因子中处于倒数第二，说明就当前学习体验而言，在线课程设计仍显不足，还有很大的提升空间。因此，教师在在线课程开发建设中，在课程内容选择和组织、学习活动设计、课程评价设计、教学策略选择等方面多下功夫，努力提升学生学习兴趣和学习参与度，从而深化学生的知识学习。
　　结果期望因子对课程总体满意度的影响排第二。学生对在线课程的结果期望、对课程内容的感知有用性会影响课程满意度，进而影响学生的学习意愿和持续学习兴趣。Diep（2017）研究混合式教学中影响学习者满意度的综合因素，发现学生感知到学习价值和收获是影响学生满意度最重要因素。在本次调查结果中，结果期望因子的均值为3.967，在4个因子中得分最高，说明学生认为其所学习的在线课程是有用的，并且课程学习提高了他们实践操作能力和解决问题的能力，这跟高職教育比较重视职业技能和实践教学，推崇能力培养、工学结合的项目化教学模式密切相关。
　　学习共同体因子对课程满意度的影响排第三。在学习共同体中，师生、生生之间相互分享各自想法、相互解疑、相互合作解决各种问题，这种交流合作可以丰富、扩充学生的知识，提高学生在学习和解决问题中的自我效能感。研究表明，师生之间的情感互动对于激发和保持学生积极向上的学习情感，激发并维持学生的学习兴趣和学习动机[2]，从而提升教学效果和课程总体满意度。在本次调查中，该因子均值为4.807，在4个因子中分数最低，学生在此方面的体验效果最差。因此，教师在在线课程建设过程中，不仅要提供丰富的学习资源，还应设计多样且质量较高的师生和生生之间的互动活动，及时给予学生反馈。 　　课程环境因子与课程总体满意度呈正相关但没有统计学意义上的显著性。各地为贯彻落实“教育信息化2.0计划”，深入推进“三通两平台”，全面推进智慧校园建设，无线校园和移动智能终端应用逐步普及，为在线学习提供了良好的网络环境。除此之外，政府主导、高校积极参与应用创新与课程资源供给，涌现出许多网络学习平台和课程资源，为学习者提供良好学习支持服务。Diep（2017）发现课程环境对满意度没有直接影响，而是通过与教师教学技能相结合对满意度产生影响，即只有教师把在线学习有机的融入到整个学习过程中来，平台质量的优劣才能对学生的满意度产生影响。由此，从这个角度来看，课程环境因子并不是制约课程满意度的直接影响因素。从问卷的总体结果来看，课程环境因子的均值最高，达到4.072，在良好水平以上，说明学生对课程环境是比较认可和满意。
　　五、总结与建议
　　CEQ问卷是一种从学生体验视角分析课程质量的可靠工具，但其用义不仅仅是引入了一套先进的课程体验问卷，更深层次的意義在于唤醒教师如何从学生的角度思考提升教学质量的问题，真正让学生回归成为课程价值的主体。
　　从本文的研究中可知可以看到，影响在线开放课程学习体验的因素主要有结果期望、课程环境、课程设计、学习共同体这四个因子。根据调查问卷结果，结果期望因子的均值为3.967，课程设计因子均值为3.893，课程环境因子的均值为达到4.072，学习共同体因子均值为4.807，学生对课程的总体满意度为3.93，达到将近良好，学生对在线学习的意愿是积极的，但是当前的主要问题是学生对于在线学习的热情与期望和实际课程内容存在一定的落差。基于高职院校技能型人才培养的特征，不能机械地将传统课堂生搬硬套到网络平台，而是应该优化课程内容，强化课程设计，结合高职学生实际学情和需求，凸显在线学习的便捷性，资源的丰富性等优势，同时增强线下互动，“松中带紧”，将切实提升实践教学质量视为不可回避的挑战以及今后提升优化的主要方向。
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　　（责任编辑：顾晓滨）
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