计算机网络环境下大学英语探究型专题课程研究
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作者: 杨 芸
1.研究背景
教育部高等教育司2007年9月颁布的《大学英语课程教学要求》中明确了大学英语的教学目标是“培养学生的应用综合应用能力,特别是听说能力,使他们在今后学习工作和社会交往中能够用英语有效地进行交际,同时增强其自主学习能力,提高综合文化素养。”
然而,大学英语教学现阶段一个比较普遍的现象是:学生对学校英语课的热情逐步降低,对课堂活动的参与也越来越被动。因此,大学英语教学应改变其传统教学模式,探索出一套适合学生生理、心理特点及认知发展水平的模式。然而,要调动学生的主观能动性,培养学生的自主学习能力,就必须改变传统的课堂中教师的角色,要把教师从知识的灌输者转变为学习顾问和课堂活动的组织者与管理者,放手让学生自己去解决问题,适时地向学生提供学习资源,起到资源提供者的作用(顾曰国,1999)。
本文探索在计算机网络环境下如何体现以学生为主体,利用网络资源进行自主探究学习、协作学习的方式,实现师生对英语专题学习的共建与共享,改变传统的“以教代学”的模式,给学生更大的自主选择权与运作空间,强化学生自主学习能力的培养,利用网络提供的各种资源,选择对某一专题进行探究式学习,激发学生参与学习进程的热情,全面提升他们的英语综合应用能力。
2.研究的理论依据
2.1 人本主义理论
人本主义产生于20世纪60年代,该理论依据于存在主义心理学所强调的自由、选择和责任以及现象心理学所强调的知觉、直观经验和个人意义等哲学心理学思想。其代表人物有马斯洛(Maslow)和罗杰斯(Rogers)。马斯洛主张学习只能靠内发,教师不能强制学生学习,学习活动应该由学生自己选择和决定。罗杰斯则提出了系统的人本主义学习理论,主张学生中心教育,将学生视为教育的中心,学校为学生而设,教师为学生而教。罗杰斯(1982)在其撰写的《学习的自由》一书中详细解释了以自由为基础的学习原则,认为1) 人皆有天赋的学习潜力;2) 教材有意义且符合学生目的的才会有意义。
综上所述,人本主义学习理论对教学活动提出了以下三方面的要求:1) 教学环境,既要对学生的认知形成有一定的挑战,又要保持轻松、愉快、自由、支持的学习氛围,促进学生积极情感的培养和形成,克服消极情感,从而提高认知效果及情感升华,促进人的全面发展;2) 教学过程,在此过程中,教师应该既是指导者和组织者,又是学习合作者,学生自主地选择学习内容、学习策略和学习进展,而教学内容具有针对性和个人意义,从而保证了学生自由地发挥其认知和情感潜力,提高认识世界和自我认识能力。
2.2 建构主义理论
建构主义强调学习是学习者主动建构内部心理结构的过程。Cohen (1998) 将个人建构的思想应用到外语教学,提出要尊重学习者自己的学习风格和学习策略。 建构主义认为人的认识不是由外界刺激直接给予的,而是外界刺激与认识主体内部心理过程(包括态度、需要、兴趣、爱好、过去的知识和经验)相互作用的结果;学习是获取知识的过程,知识并不是通过教师传授得到的,而是学习者在一定的社会文化背景下,借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助, 利用必要的学习资源(包括文字材料、音像资料、多媒体课件以及从互联网上获取的信息)通过意义建构的方式而获得。
2.3 自主学习理论
自主学习早在上世纪七十年代就引起国外学者的关注。八十年代,Henri Holec (1981) 提出学习者自主性(LA)这一概念,把自主性看作是“对自身学习负责的一种能力”,包括确定学习目标、确定内容进度、选择方法技巧、监控学习过程和评估学习效果。自主性强调一种责任,要求学习者在任何环境下,都要对自己的学习负责,对自己的行为负责。但自主学习不等同于自学,它是知识建构过程中的权利再分配和在学习过程中参与者角色的再分配。
3. 大学英语探究型专题课程学习的模式特点
3.1 学习模式双主化。大学英语探究型专题课程学习是由老师组织引导,以学生为主体,对网络资源进行收集整合,对不同的知识单元进行主动探究,并形成自己的创造性的探究结果的过程。在基于英语专题学习网站的自主学习过程中,教师和学生都是自主学习活动的主体。
3.2 学习过程探究化。大学英语探究型专题课程学习模式突出以学生为中心、以情境设计为前提、以“问题驱动”为导向。师生共同讨论、确定学习专题,设计专题知识的框架,分配专题学习任务,收集整合专题资源。学生在教师的指导下,利用计算机网络提供的广阔平台,,围绕专题进行自主学习或协作探究,在学习活动中发现问题、提出问题、分析问题、解决问题。学生通过对探究型专题课程的自主学习,培养学生获取网络资源素材进行自我改造、重组和创造新的学习内容的能力,从而达到培养学生的英语语言应用能力的目的。
4. 大学英语探究型专题课程学习模式流程
大学英语探究型专题课程学习要求学生在规定时间内,利用课堂及课外时间,在教师的指导下,选择一个专题进行研究,以小组合作的方式进行资料的搜集、整理、分析和翻译工作,同时将选择的专题内容制作成多媒体形式,以团队形式在课堂上用英语汇报研究成果并提交用英语撰写的项目研究报告。该模式以学为中心,以“问题驱动”为导向,师生共同参与,确定英语学习专题,对专题性内容进行广泛深入的学习与研究。
4.1 前期准备。首先,教师在课堂上详尽介绍大学英语探究型专题课程学习的特点和模式流程,师生共同对课程的有关问题进行探讨,做好有效的前期准备工作。
4.2 初始阶段。这个阶段即进行分组和选题工作。学生在教师指导下自主确定小组负责人和小组内部成员的具体分工,并递交小组分工情况和专题项目计划书。
4.3 实施阶段。当学生确定了英语专题的研究方向或研究项目之后,师生都进入积极的准备阶段。在这个阶段,老师通过校园网络平台的交互功能,积极地引导并为学生提供信息援助,促进学生对自己确定的专题的感性认识,调动学生的思维,诱发学生的探究动机。学生根据老师提出的任务要求,围绕英语专题内容,借助计算机网络提供的资源和互联网上的相关资料,通过对信息的分析、加工和处理,把与学习专题内容相关的文本、视频、音频、图像等动态资料进行知识结构化重组,以独立的或协作的方式自主地完成学习任务。
4.4 交流和评估阶段。专题课程结束时为学生提供了作品展示、交流和评估的空间。学生在老师的指导下,以个人或小组的形式,利用网络资源,围绕专题进行自主学习和协作学习,把主题探究活动的成果上传到校园网。
5.结语
为了适应高速发展的社会以及建设创新型国家的新形式,通过探究型专题课程实践,体现了学生是学习的主体、主题的探究者、学习问题的发现者,实现了信息技术的开发利用,以网络为平台,培养学生的英语综合应用能力为核心的目标。对于学生,能够真正地培养他们团结协作的精神,锻炼他们对知识的实际应用能力,不仅对语言学习有帮助,更重要的是对他们其它科目的学习和研究也起到启发作用,甚至于在将来参加工作走入社会都有启迪。
参考文献:
[1] 何莲珍. 自主学习及其能力的培养. 外语教学与研究,2003(4).
[2] 何克抗. 建构主义―革新传统教学的理论基础(上). 电化教育研究,1997(3)
作者:
杨芸东南大学
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