中学生自我概念、学业归因与学业成绩关系的研究
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作者: 黄丹媚 张敏强
摘要该研究采用问卷法探讨中学生自我概念、学业归因与学业成绩的关系，并分别对初中生和高中生建立了因果关系模型。两模型区别在于：（1）学业成绩对初中生自我概念的影响大于对高中生的；（2）高中生学业自我概念受内部控制、非学业自我概念受未知方控制直接影响。研究还表明：（1）初中生的学业自我概念显著高于高中生的；（2）学业自我概念、一般自我概念与学业成绩高低一致；（3）内部控制源与有势力的他人控制源显著相关。
关键词自我概念，学业成败归因，学业成绩。
分类号B844
1前言
在个性发展中，自我概念作为自我意识的一个重要内容，它是一个人对自己所能给予的尽可能完全彻底的描述，包括对自己存在的认识，以及对个人身体能力、性格、态度、思维等方面的认识。在Shavelson等1976年提出的自我概念多侧面多等级模型（hierarchical structure of self-concept）中，包含了一般自我概念、学业自我概念和非学业自我概念[1]。Byrne指出，学业成就与自我概念，尤其是与学业自我概念密切相关[2]。Marsh等认为，学业自我概念是学业成就的显著预测源[3]。Lyon的研究发现，学业自我概念能单独解释学业成就的三分之一的方差[4]。郗浩丽的研究也表明，学业成就是初中学生自我概念的直接影响因素[5]。此外，Marsh和Yeung还指出，学业自我概念对学业成就的影响不如学业成绩对学业自我概念的影响要强[6]。同时另外一些研究发现在学业成绩与学业成败归因方式间也存在某种关系。Nowicki和Strickland发现，在内部控制方式得到加强的过程中能形成具有普遍意义的信心，这种信心与学业成就存在显著相关[7]。Margaret提出，内部归因方式占主导的人具有较高的自尊心、较高的自我概念和较低的焦虑[8]。雷雳的研究发现，与学业成绩好的学生相比，学业成绩差的学生倾向于把学业成败解释为有势力的他人的控制，而较少解释为内部原因[9]。刘晓陵认为，学业成败归因会影响学生的自我知觉，进而影响其学习行为[10]。宋剑辉的研究提到，Shavelson认为个体自我概念的形成与个体对自身行为的归因有关[11]。当行为的结果被归因为内在因素时，它即被知觉为反映个体的自我，进而影响个体的自我概念。郭德俊的研究支持了Shavelson的观点，他发现，高自我概念的个体比低自我概念的个体更多地把成功归结为内部因素，并且随成就结果进行更积极的自我强化[12]。可见，学业成绩、自我概念和学业成败归因之间互相作用和互相影响，共同制约着中学生学习活动的过程和结果。青少年时期，自我概念发展迅速，其影响因素与影响模式必然也发生某些变化。目前已有较多关于自我概念的研究，本文拟以自我概念为研究主线，分别对初中生和高中生建立起自我概念、学业成败归因与学业成绩的因果关系模型，进而比较学业成绩、学业成败归因方式对初中生和高中生的自我概念影响的具体差异。
2研究方法
2.1被试
本研究选取广州市四所中学初一、初二、高一、高二学生共10个班的全体学生为研究对象，回收有效问卷441份。其中初一男生103名，女生101名；初二男生49名，女生67名；高一男生35名，女生43名；高二男生40名，女生3名。
收集被试上学期期末语文、数学和英语的考试成绩，在各学校和各年级内部分别转化为标准Z分数，然后把每个被试的Z分数相加，依据合成的Z分数把被试划分为高、中、低成绩组。其中处于该校该年级的前25%归为高分组，后25%归为低分组，中间50%归为中等成绩组。将学生分为初中组和高中组来考察他们之间的差异。
2.2研究工具
2.2.1自我描述问卷
采用Marsh等人1984年发表的“自我描述问卷”（Self Description Questionnaire，SDQ）[13]测量自我概念分数。该量表共11个分量表，其中3个测量学业自我概念，即语文、数学和一般学校情况；7个测量非学业自我概念，包括体能、外貌、与异性的关系、与同性的关系、与父母的关系、诚实―可信赖和情绪稳定性；另一个是一般自我概念。每个分量表中的测题有一半是积极的，如“我很漂亮”，另一半是消极的，如“我很丑”。评分采用6级评分，得分越高，自我概念越低。各年级的全量表的α系数都在0.92以上，各分量表的重测信度在0.56至0.75之间。
2.2.2儿童控制知觉多维度测查表
采用Connell在1985年编制的儿童控制知觉多维度测查表（Multidimentional Measure of Children＇s Perception of Control，MMCPC）[14]中的“认知范围（学习成绩）归因”分量表测量学业成败归因分数。该量表可测查三个控制源，即未知方控制、有势力的他人控制和内部控制。被询问的结果一半是成功的经历，另一半则是失败的经历。该量表为4点量表，一个控制源得分越高，说明个体越多地运用这种归因方式。认知范围归因分量表的α系数为0.52，全表重测信度为0.83，折半信度为0.81，各分量表的结构效度均较好[15]。
2.3程序
进行团体施测，先完成SDQ，再完成MMCPC。
2.4数据处理
采用SPSS 10.0软件对学生的考试成绩、自我概念分数和学业成败归因分数进行统计分析。
3结果与分析
3.1自我概念与学业成败归因的相关矩阵可见，自我描述问卷中，自我概念的3个维度两两之间都呈极显著的正相关。学业成败归因测查的3个控制源中，只有内部控制和有势力的他人控制之间存在显著正相关。自我概念与控制源的相关里，内部控制与一般自我概念、学业自我概念和非学业自我概念间都存在显著负相关；学业自我概念和有势力的他人控制间，非学业自我概念和内部控制间负相关显著。这表明：一般自我概念高的学生，倾向于做内部归因；学业自我概念高的学生，运用内部控制源和有势力的他人控制源较多；非学业自我概念高的学生，较多地运用内部控制源和未知方控制源。
3.2自我概念与学业成败归因的多因素方差分析
为了检验学业成绩不同、性别不同的初中和高中学生在自我概念与学业成败归因方式上的差异，本研究采用3×2×2（学业成绩×性别×初高中）ANOVA进行各个因变量的方差分析检验，统计结果见表2。
从表2可见，学业成绩不同的学生的学业自我概念、一般自我概念存在显著差异。不同性别学生的自我概念和学业成败归因均无显著差异。初中生与高中生的三种学业成败归因方式都没有显著差异，但在学业自我概念上存在显著差异。非学业自我概念在年级、性别和学业成绩上都无显著差异。在一般自我概念上，年级与学业成绩有显著的交互作用。在未知方控制源上，年级与性别存在显著的交互作用，并且，年级、性别与学业成绩也存在着显著的交互作用。
根据MAVONA的结果，对学业成绩不同的3组学生的学业自我概念与一般自我概念进行平均数的多重比较，结果发现：学生学业成绩高，学业自我概念和一般自我概念也高。对初中和高中学生的学业自我概念进行t检验，发现初中学生的学业自我概念比高中学生的要显著高。
3.3初高中学生自我概念、学业成败归因与学业成绩的因果关系模型
为了具体了解初中生和高中生的自我概念、学业成败归因与学业成绩间的影响路径，以学业成绩和Shavelson的3个自我概念为因变量，以学业成绩、3个自我概念和3个控制源为自变量，进行多元逐步回归分析，结果如表5，表中列出的是标准化回归系数Beta。
根据多元逐步回归分析的结果，分别对初中生和高中生建立了因果关系模型。
对比初中生和高中生的因果关系模型，有以下几点不同之处：（1）高中生的学业自我概念与非学业自我概念通过学业成绩与一般自我概念间接地互相影响；而初中生的学业自我概念与非学业自我概念还存在直接作用。（2）高中生的学业成绩与一般自我概念通过学业自我概念和非学业自我概念，间接地相互作用；初中生的学业成绩与一般自我概念间还有直接作用。（3）初中生的学业自我概念受有势力的他人控制源影响，高中生的学业自我概念则受内部控制源影响。（4）高中生的非学业自我概念受未知方控制源影响。
两个模型的相同点在于：（1）学业自我概念、非学业自我概念都与一般自我概念直接作用；（2）学业成绩与学业自我概念、非学业自我概念也存在直接影响；（3）一般自我概念都受到内部控制源的直接影响。
4讨论
4.1自我概念与学业成绩的关系
4.1.1初中生学业成绩与三个自我概念的关系
在初中生的因果模型中，学业成绩对学业自我概念、一般自我概念和非学业自我概念都有直接影响，其中，学业成绩与学业自我概念、一般自我概念高低一致，与非学业自我概念的高低则相反。初中阶段，学业成绩高的学生，在思想上往往较为成熟，学习较自觉，学业自我概念较高，一般自我概念也较高，同时，可能由于对学习的关注较多，他们在外貌、与异性的关系等非学业自我概念方面的关注相应较少，从而学业成绩与非学业自我概念不会同时提高。高中生的模型中，学业成绩与一般自我概念间没有直接影响，而是通过学业自我概念和非学业自我概念间接作用于一般自我概念。这表明，进入高中阶段后，学业成绩对自我概念的作用开始减小。
与高中生不同的是，初中生的学业自我概念与非学业自我概念间还直接地相互影响，并且变化趋势一致，这反映了在一定程度上提高初中学生的学业自我概念，也有利于提高初中生的非学业自我概念。
4.1.2初中生与高中生的自我概念比较
研究结果还发现，初中生的学业自我概念显著高于高中生的。这与Marsh的发现一致。他发现，青少年自我概念的发展呈U字形曲线，在初中阶段开始下降，在高中阶段达到最低点，随后开始回升[16]。这说明了中学生的学业自我概念从初中到高中是处于下降阶段。这种现象可能与学习的难度有关。高中的学习难度远比初中的高，上了高中以后，大部分同学的成绩都不如初中时的成绩。而学业成绩与学业自我概念有直接的密切关系，因此就可能导致高中学生的学业自我概念比初中学生的低。今后的研究还需要对引起这种现象的具体原因作进一步的探讨。
4.1.3学业自我概念和一般自我概念与学业成绩的关系
对初中和高中学生而言，一般自我概念的变化与学业自我概念、非学业自我概念的变化都保持一致。高一般自我概念对获得高的学业自我概念和非学业自我概念都是有利的。对自己整体能做良好评价的学生，无论在学业或其它方面，也倾向于对自己做出较好的评价。这在教育实践中具有重要意义。教师与家长可以通过帮助学生提高一般自我概念，进而提高他们的学业自我概念，最终达到提高学生学业成绩的目的。
4.2自我概念与学业成败归因的关系
4.2.1内部归因源与有势力的他人归因源的相关
内部归因对自我概念有重要作用，这体现在内部控制与一般自我概念、学业自我概念和非学业自我概念都有显著相关。自我概念高的学生，倾向于做内部归因，而内部归因又可以进一步促进自我概念。可见，改变学生的归因方式，对提高学生的各个自我概念都具有重要意义。研究发现，内部控制源与有势力的他人控制源间相关显著。这两种归因方式都是具体化的，指向生活中具体的人，而未知方控制源无法对学业成败做出具体原因的解释。在中学生看来，教师的教学与指导优劣对学生的学习成绩有很大影响，因此可以理解，他们把学业成败归因于自身或归因到老师身上，在一定程度上这两种归因方式是有重叠的。
4.2.2直接影响中学生学业自我概念的归因源
初中阶段，有势力的他人控制源对学业自我概念有直接影响，可见初中生的学业自我概念尚未形成内部归因。学业自我概念高的初中生，倾向于归因到有势力的他人身上，也就是归因到老师身上，无疑这种归因方式对提高学生学习的主动性以及改善不良的学习习惯都是不利的。高中阶段，影响学业自我概念的控制源发生改变，学业自我概念受的是内部控制源的直接影响，高中生对学业成败开始作更为积极的归因。高中生将学习成败归因于内在因素，进而有利于提高学业自我概念和提高学习的主动积极性，也说明了高中生心理较初中生成熟，已经明白要对自己的行为负责任，这个进步对于他们整个自我的发展也具有重要意义。
4.2.3内部控制源对中学生的一般自我概念的影响
无论对初中生还是高中生，一般自我概念都受到内部归因方式的积极影响。倾向于做内部归因的中学生，一般自我概念往往较高。这一点的实践意义是，要提高中学生的一般自我概念，可以从培养他们做内部归因入手。
4.2.4高中生非学业自我概念所受的影响
研究发现，与初中生不同，高中生的非学业自我概念受未知方控制源直接影响。随着年龄增大，青少年的思想逐渐与成人的接近。在成年人的工作与生活中，很多事情除了是由具体可见的原因造成的以外，还有些原因是未知的、不可见的。因此，可以认为，高中生已经逐步从青少年过渡到与成年人做相同的归因，这个进步标志着高中生归因方式的一大突破。
4.3本研究的实践意义
整个中学阶段，内部控制源都对一般自我概念直接发生作用，然后以一般自我概念为中介对学业自我概念与非学业自我概念产生间接的影响。所以，家长与教师可通过引导学生养成内部归因的习惯，让学生认识到学习和以后的事业在很大程度上都可通过自身的努力进取实现自己的目标。尤其是对初中学生而言，他们的学业自我概念尚受有势力的他人控制源的直接影响，培养他们形成内部归因的习惯，有利于初中生做出更多积极的学习行为。并且，初中生一般自我概念的提高还直接有利于学业成绩的提高。
同时，在非学业自我概念的方面，教师及家长应培养中学生对未可知因素的归因，使中学生能对现实生活中的事件的归因更客观全面。当他们在外貌、与父母的关系和诚实―可信赖等非学业自我概念方面受挫时，除了归因为内因，还要懂得归因为一些未知的客观因素，这样对保持非学业自我概念的水平具有积极意义。
5小结
（1）通过对初中生和高中生建立的自我概念、学业成败归因与学业成绩的因果关系模型发现：①初中生的学业成绩与一般自我概念直接作用；②初中生学业自我概念与非学业自我概念直接相互影响；③初、高中学生的一般自我概念都受内部控制源直接影响；④对初中生和高中生的学业自我概念直接作用的归因方式分别是有势力的他人控制源和内部控制源；⑤高中生的非学业自我概念由未知方控制源直接作用。
（2）初中生的学业自我概念显著高于高中生的。
（3）内部归因源与有势力的他人归因源存在显著相关。
（4）学业自我概念高低和一般自我概念与学业成绩高低一致。
参考文献
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