跨界学习：从“学科+”到“完整育人”

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　　编者按
　　具有百年历史的江苏省如皋师范学校附属小学，提出了“跨界学习，为儿童大成人生奠基”的教育理念。跨界学习项目以国家课程为主干，研制了一套跨界学习指南;探索了五类实施策略——内容融通、活动统整、物型重构、换位体验、联通生活;建构了12门“学科+”教学思维载体样式;研发了60多组跨界整合式课程群等课程载体范式;创设了100多个“大成小秀”活动平台;探究出关注兴趣值、方法值、意义值的跨界学习评价体系。
　　本期专栏，朱爱华校长撰文《跨界学习：从“学科+”到“完整育人”》，为我们阐述了跨界学习理念的缘起、意涵特征及有效载体等。后三篇文章分别呈现了语文、数学、英语三个学科的“学科+”实践探索课例，以飨读者。
　　江苏省如皋师范学校附属小学创办于1901年，门前悠悠千年泮池水，园内巍巍明代大成殿。大成文化，千年传承，百年积淀，为学校“跨界学习，为儿童大成人生奠基”这一育人理念提供着宝贵滋养。
　　一、为什么选择跨界学习
　　1.源于对完整育人的深刻理解
　　众所周知，国家要求我们所要“立德树人”的“人”是一个完整生长的人，具有全面素养的人。这是因为儿童是完整的人，生活是不分学科的，自然和社会均是全息的，儿童的全面成长需要我们拥有完整的教育视域，即“完整育人”，我们将此理念定位为“大成教育”（见图1）。同时通过实践寻觅到支撑这种“完整育人”的主要路径，那就是“跨界学习”。因此，这项“跨界学习，奠基大成”的项目通过20多年的探索成为行之有效的路径，我们通过助力“跨界整合式学习”，努力为儿童的大成人生奠基。
　　2.源于对教育弊端的深度思考
　　“为什么我们的教育培养不出杰出的创新型人才？”钱学森老人的“惊天之问”抛给了所有的中国教育人。其实人尽皆知，创新是一项综合性极强的活动，它需要我们有完整性视域、求异性思维。而当下教育存在的思维线性化、资源碎片化、能力单一化等弊端，显然无法保证儿童的完整学习，自然无法促成完整性视域、求异性思维的培植，更无谈使儿童成为全面发展的、完整的人。
　　因此，如何提升学生的综合素养，培养其整体融通的思维观，完整地面对生活、解决问题的能力;如何培植教师的综合性思维，激活教师的大智慧，促进教师专业持续自觉发展;如何打破学科壁垒，寻找课程内容的最佳整合点，创设综合性学习情境，成为摆在我们面前的课题。
　　3.源于对相关理论的深度研习
　　我们在中国古代“天人合一”理念中、在中医整体哲学观中获得启迪，国外也有很多理论给我们启发，比如系统论、协同学、突变论、模块说，以及美国的现代教育课程专家小威廉·多尔的“混沌学”等。
　　其中“美第奇效应”则从“整体观之”一词引导我们走向“跨界聚焦”：在思想、观念和文化的交汇点上，最容易爆发灵感、产生创意、出现突破。而实现交汇的基本前提在于“跨界”。
　　因此，我们以为只有真正占据“素养整合点”“学科跨界点”，基于“国家课程”，奏响“跨界整合”三部曲（解构—重构—结构）实施“学科+”理念，引导学生跨界学习，才能有效培养学生的整合意识、整体思维、融通能力、创新精神，培养真正完整的人。
　　正因为此，通过20多年的长期实践，从“语文+”
　　—“学科+”—跨界整合—跨界学习，一路走来，跨界学习的本质、实施及效能成为我们探索观照的主体。
　　二、跨界学习的意涵特征
　　人类认识世界的规律一般为“模糊无界—精分有界—上位无界”。所谓界，那是一个暂时的间隔存在，我们所需要做的就是移除、消弭、融通间隔，形成完整认知和整体视域。而在过程中，跨界学习乃是不可或缺的路径。为此，我们对相关概念进行了研究。
　　跨界：兼具打通学科、融通知识、联通时空、变通角色、贯通生活之意，可助推整合思维、促成复合行为、产生聚合效应。
　　跨界学习：所谓跨界学习，是指跨越边界、整合融通的学习方式，是助推儿童完整发展的一种学习方式。即根据学习（价值）主题，跨越学科、时空、身份、文化等边界，以“跨界整合”为主要策略，以“学科+”为思维载体，以“跨界整合微課程”为课程载体，对学科知识、儿童生活及社会体验进行适度统整与融通，使儿童学习成为完整学习。它具有主题性、开放性、整合性、情境性、创生性、主体性、适合性等特征。
　　跨界学习，奠基大成：小学教育是引导儿童走向大成的奠基阶段。“跨界学习”继承传统文化的智慧，朝向儿童完整生长的未来，体现整体思维观，其实质是开放学生视野，构造学习内容的交叉地带，引导儿童跨界整合、自主创生，助推其“系统性思维—结构性知能—完整性人格”的生长，从而实现完整育人、成己成人，为走向大成人生奠基。
　　三、跨界学习的有效载体
　　1.思维载体：学科+
　　跨界整合的关键在于跨界思维的突破与整合能力的形成。笔者从1997年开始尝试“语文+”（《打通学科关节，发挥联通效应》，《江苏教育》1999年4月），及至后来推广至全校各门学科的“学科+”。这是一个行之有效的抓手。更重要的是，它是我们“国家课程优质校本化”的重要载体路径。
　　所谓“学科+”，即围绕一个主题，基于本学科，超越本学科，遴选提取其他相关因素加以融通整合，形成一个系统化的更具价值的新整体（见图2）。
　　2.课程载体：跨界整合微课程
　　“学科+”思维的运用直接引发“师本微课程”的诞生，这成为跨界学习的另一个有效载体—跨界整合式微课程。
　　一是教师研发“师本课程”。所谓师本课程是指教师个人依据教育教学实际需要，特别是基于国家课程和学生全面发展需要，运用“学科+”方式研发的跨界主题微课程。这是一种赋权增能，我们通过“任务驱动—拔节共享—自主编写—专家论证—价值认同”的过程，助推教师研制师本课程，助益专业自觉持续成长。 　　二是学生尝试创生“项目小书”。让学生在“游泳中学会游泳”，引导学生将课程“学习者”与“创生者”双重角色整合于一身，尝试研发创生“项目小书”。他们在跨界学习中，展现着自己的“大成小秀”，生活中的数学问题卡、物联观察、发明创造、字源探究等富有创意的实践成果，呈几何级增长，促进学生素养整体发展。
　　三是家长参与微课程资源库研发。我们开发了一个“家校共育”微课程e平台资源库建设项目。这是一个家长课程研发基地，更是一个无限广阔的空中学习课堂，家长们在此可以随时随地碰撞交流并获得新成长。
　　四、跨界学习的实施策略
　　1.基于学科，适度融通
　　打破学科内及学科间壁垒，运用“学科+”实现学科适度融通。一是学科内要素联通。围绕特定研究主题，对学科内素养点进行合理组合，形成要素联通的价值结构。二是学科间领域打通。在现有学科基础上，寻找学科间关联点，形成相关教学内容的有机整合。
　　2.主题活动，有机统整
　　围绕儿童成长开展系列主题活动，为学生搭建各种各样的“大成小秀”活动平台。一是常规性活动序列化。聚焦学生发展核心素养，注意日常主题活动设计的序列性和活动中的跨界整合。二是学科实践活动个性化。例如，学校中心社团从群体性普适性项目转为个体自由选择的全校大走班的 212 个社团课程。三是综合类主题活动项目化。例如，“大成仪礼”主题活动包括“朱砂启智”开笔礼、“思乐泮水”十岁成长礼、“大成家书”毕业礼等项目。
　　3.物型资源，重构创生
　　一是感受物型资源。例如，让学生感受校园里的明代学宫就是一本打开的智慧之书。二是活化物型资源。例如，研发“晨诵暮鼓”课程：清晨，大成殿前轮流诵读;傍晚，大成殿内鼓乐齐鸣。三是创生物型资源。例如，绘本馆里挂满学生的绘本创作，“问题树”上挂满学生的问题，让校园成为学生可以不断创生的“作品园”。
　　4.角色转换，交互体验
　　一是小鬼当家。例如，高年级学生可以在教师指导下全面全程参与学校管理和评价，每学期每班管理一周。二是教师跨界。例如，让教师“走科上岗”，根据个人能力调整任教学科。一名体育教师改教科学，多項成果获发明专利。三是家长登堂。让职业、特长不同的家长参与课程建设。
　　5.联通生活，和谐发展
　　一是聚焦问题促联通。例如，结合生活实际问题，开发问题课程、探索课程、创造课程等小课程，让生活视界激发学生学习兴趣，提升分析问题、解决问题的能力。二是跨越时空助联通。例如，打开校门，可以对话文物，种植果树;也可以爱洒福利院，走进大法院;还可以游学故乡，远渡重洋，畅想“一带一路”等。
　　五、跨界学习的价值意义：完整育人
　　教育需要完整视角。而跨界学习的核心意义就是“用完整的视角培育整全的人”，就像吴康宁教授所说“完整育人、育完整之人”。
　　1.培植整体性思维
　　哲学告诉我们两个关键词：一是“完整”，二是“根本”。其一是引导我们学会完整地看待事物、看待自我、看待世界，以及看待其间的关系，即我们需要整体思维。其二是告诉我们，人生的根本是生命的存在与生长，这正是提醒我们要实现 “育生命完整生长之人”这一根本目标须有完整育人的思维观。
　　整体思维的直接体现是整体视域的彰显。跨界学习正是从整体出发，通过学科的打通、知识的互通、时空的联通、角色的变通、生活的贯通等路径，发现关系，能够关联，实现关切，面对复杂的世界，促进儿童思维和行动的打开与融通，培植整体性思维，从而才能完整地生活，全面地生长。
　　2.培育结构化知能
　　皮亚杰的《结构主义》告诉我们，结构是由一个种种转换规律组成的体系。结构虽自足，但它不是封闭的，相反它是可以全面开放突破的，即时生成的“结构”就是要成为一个若干“转换”的体系，而不是某个静止的“形式”。“学科+”式的跨界学习正是通过打破壁垒、跨越边界，创生形成新的更有价值的结构整体，让儿童再融通创生出更多属于他们的新结构整体，以此涵育儿童结构化知识、能力等素养。
　　这样的“结构”，注重关联，注重系统，注重整体，而不是割裂化、碎片化、线性化。同时，在学科教育中，整合是适度的，因学科制宜的;整合不是“去学科”，而是基于学科，超越学科，回到人的发展需要;它不是“去国家课程”，而是坚持国家课程的主体地位，从实际出发。它不是“结构性整合”，而是“生成性整合”，即不断跨界突破、不断生成创造，从而螺旋上升。当然在这里，我们更要关注的是这种结构的再生长性。只有当儿童具有自我突破、自我再建构的内驱力转换为生长力，结构化知能的整体素养才能说被儿童真正拥有和不断拥有。
　　3.培养完整性人格
　　黑格尔认为人格是“从有限中展现无限的”。从这里，一方面告诉我们，我们能看到的仅仅是一小部分，而人格是多面的，它的彰显其实是全面的、无限的;另一方面也在提醒我们，人格的本质性、核心性，以及完整育人（人格培养）的重要性。如此，教育的本质当是涵育人格。当然，这对教师来说也提出了一个较高的要求：教师在学生面前呈现的是其全部的人格，而不只是“专业”（叶澜先生语）。
　　那么完整性人格是什么？从心理学和教育社会学综合来看，所谓完整性人格就是指人格整合、完满，它不是分裂、分离、缺位的，而是能够和谐一致、表里如一的，且具有连贯性的人格存在与表达。
　　跨界学习的终极目标正是培养完整性人格，或者说它为完整育人提供了可能。比如，因为学校的“感恩母爱”专题教育，一学生看见雨天妈妈穿雨衣电瓶车龙头上形成一湾积水，于是开始思考如何能把雨水迅速排掉。后来他联想到日常观察的校园里大成殿的屋顶瓦楞的排水功能，在科技教师的帮助下，终于成功发明了瓦楞式雨衣。我们能看到只是一个表在的跨界学习、发明创造的历程，但其间克服困难的勇气（三轮自我否定）、感恩回报母爱的情感等正是通过这一跨界学习的历程培养诞生的。
　　如是，完整育人之必要乃“天地化育”所期待。通过跨界学习，我们期待儿童们能够真正得以完整生长：完整地面对世界、完整地面对自己、完整地看待关系，从而能够真正“成己成人”，让这个世界因我们中的每一个而更美好！
　　（作者系江苏省如皋师范学校附属小学校长）
　　责任编辑：肖佳晓
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