从“学习”到“支持学习”

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　　【摘 要】随着“场景时代”的到来，“隐性学习”破壳而出，在情景化的场域中得到孵化。这种学习让儿童站在课程中央，让学生获得终身学习的能力。“隐性学习”场域彰显学生个性，培养教师自信，提升学校品质，要建构丰富多彩的场域，才能使学生浸润在隐性学习中。建构具身场域让教育从灌输走向培育;建构生活场域让场景从静态走向动态;建构思维场域让学习从封闭转向发散。
　　【关键词】隐性知识;隐性学习;场域
　　【中图分类号】G420  【文献标志码】B  【文章编号】1005-6009（2019）34-0063-03
　　在知识就是生命力的时代，教育要激活、唤醒一个有意义的、被赋予感觉和价值的隐性学习情景，支持学生从无目的、随意的机械学习转向会洞察、善体悟的灵动学习;从注重基础知识、学习技能的外显学习走向学习方法、思维方式等的内隐学习;从注重知识经验的浅表学习变为将知识经验转为自身智慧的深度学习，建立情景化的学习场域，使学生浸润在学习之中。
　　 一、学习“在场”：基于儿童本位的隐性学习透视
　　 （一）冰山下的结构形态
　　 日本学者梶田叡一运用“四层冰山模型”形象地表述了“显性学习”与“隐性学习”的关系：露出水面的一层是“显性学习”，包括“知识与技能”“理解与记忆”，藏在水面下的三层是“隐性学习”，分别包括“思考力和问题解决力”“兴趣与意欲”以及“体验与实感”。可见，“显性学习”是“表”，“隐性学习”是“里”，后者是支持前者的“学习方法、思维方式、情感态度和价值观”。
　　 （二）情境中的儿童姿态
　　 儿童的成长有无限的可能，“情境”中的儿童姿态就是让儿童站在“场域”的正中央，在情境中引入儿童所需、儿童所喜的教育元素，尊重学生作出的决定和选择，理解儿童的言行，并与之产生思想和情感的共鸣，激发学生的学习潜力，从而使学生对学习产生浓厚的兴趣，融入创设的学习场域中。
　　 （三）场域里的学习样态
　　 借鉴性学习：从“借鉴”到“吸纳”。主要是以知识、经验、技能为主的“双基”学习，此时的学习主要是進行知识符号的接受学习，也就是儿童自主学习知识，接收、内化他人的成果并理解消化，完成再现与吸收。
　　 改造性学习：从“洞察”到“想象”。主要是学生的实践应用能力，解决的是“学以致用”的问题，实现“知识时代”到“素养时代”的转变。
　　 反思性学习：从“认知”到“反思”。这一水平的学生进行反思，提升元认知水平，实现自我更新，判断、明晰知识的价值并进行运用。
　　 二、儿童“立场”：建构隐性驱动的学习场域
　　 （一）激活隐性学习的内力场
　　 1.学生：让“个体”彰显“个性”。
　　 学生是自主学习和成长的生命主体，他们获得的“隐性知识”打上了个性化的烙印，以个性化的方式蕴藏。每个学生阅读的速度或快或慢，学习的体验或深或浅，均是个人知识、直接经验、生活世界存在差异的具体表现。
　　 2.教师：从“自觉”走向“自信”。
　　 推动学生“隐性学习力”的立体化发展，教师不仅需要关心学生学习力的发展，还需要培养学生学习力的自信，这有赖于教师自身具备深度学习的能力，在知识符号接受的基础上，进一步将知识符号所蕴含的思维方法、价值意义进行深度挖掘与转化。
　　 3.学校：以“质量”提升“品质”。
　　 学校要给学生创设真实的学习场域，教师在课堂教学中创设一个个学生和知识相遇的情景，在这些情景性的场域中帮助学生把知识作为探究的起点，调动学生已有的知识和生活经验，实现实践经验与知识的对话。
　　 （二）唤醒隐性学习的生力场
　　 1.目标设定，探索每一种“不可能”的可能。
　　 隐性学习能力的养成，需要学习者有明晰的学习目标，规划学习流程，制订学习计划，激发学习的动力，更需要执教者有比较明确的教学目标，对知识与能力的要求具体量化，而对学习兴趣、生活态度、人格素养等情感、价值观的要求也要有清晰的指向，探索不同场域中学习目标的各种“可能性”。
　　 2.教学重塑，发现每一类“不存在”的存在。
　　 将校园的物型场景与学生的实践体验结合，使“具身学习”存在，将丰富多彩的教学生活与身临其境的学习情景融合，将鲜活的社会生活与蓬勃发展的虚拟场域连接。在课堂上让学生与各种场域相遇，创造每一种“不存在”的存在。
　　 3.评价多元，实现每一个“不自觉”的自觉。
　　 要实现评价的多元，首先要做到个性与共性相结合，既满足学生个体的成长，又促进群体的发展;其次要关注“隐性学习”发展的全过程，做到动态的过程与静态的结果相结合。学生注重对自己的反思性评价，教师注重对学生的过程性评价，学校注重对学生的综合性评价。
　　 三、主题“剧场”，基于教学场域的隐性学习补偿
　　 （一）构建具身场域，从灌输走向培育
　　 1.实景具身，给儿童身临其境的物型。
　　 为了增强校园中每一处场景的生命感和教育意蕴，学校努力将每一处景观变为课文故事、历史典故的再现、延续和创生。在开放的书吧开展读书交流会，在动物标本馆开展“我与动物有个约会”，在微笑墙前开展“最美笑容”评比。
　　 2.实感具身，给儿童情景参与的感受。
　　 学校利用道德讲堂开设“三讲堂”推进文化的外显，内化学生的行为。策划“四赛事”提供各种展示的舞台，形成独特的校园文化。绿草如茵的操场，模拟各种场景举办“五大节”。在场景的帮助下，在活动中实现学生情感认知由感性到理性的飞跃，在思想的碰撞中形成正确的态度和价值观。
　　 3.离线具身，给儿童个性学习的广度。
　　 在活动开展过程中，紧紧围绕学生的个性特点，让学生在学习空间中生动、感性、真实地开展学习。在春秋厅、季子堂、阳湖社根据“低年级微变化、中年级微视角、高年级微论坛”的主题思想，各个年级围绕主题关键词和本班文化特色，开展主题活动。
　　 （二）融入生活场域，从静态走向动态
　　 1.朋辈式学习——以儿童为中心。
　　 学校构建自主学习型课堂，成立“朋辈合作小组”，开展一系列的“朋辈活动”，树立勤奋学习、全面学习、自主学习的观念，让学生的自主管理从课内拓展到课后再延伸到假期。
　　 2.沉浸式学习——以情景为核心。
　　 沉浸式学习让学生获得丰富的认知体验。背诵课文的方法是学生经过长期的背诵实践活动提炼出来的内隐知识，有的学生采用“熟读成诵”法，通过对经典古诗文和优美篇章的反复朗读品味，形成虽不能言明却可以内在地指导言语理解和言语生成的内隐知识。有的学生采用“动作辅助法”，也就是学生朗诵古诗时配上各种与内容相符合的动作一遍又一遍地练习，充分调动学生的感官参与学习。
　　 （三）开发思维场域，从封闭转向发散
　　 1.个性可视化：“看”准真正的学情。
　　 读书的过程也是思考的过程。整本书由于篇幅较长，无论是人物的关系还是故事情节错综复杂，让学生围绕情节设计思维导图，学生不仅理解了故事的情节，更读懂了情节背后的哲理，用导图展现“知性阅读”的思考，呈现了个性化阅读的差异。
　　 2.思维可视化：“看”清认知的脉络。
　　 指导学生进行整本书阅读时，通过绘制事件、文本之间的认知地图，让学生理解故事情节的因果关系，进而促进学生的深刻思考和深入阅读。
　　 3.方法可视化：“看”懂学习的路径。
　　 阅读的一个重要目的，不仅仅是要学生去“收藏”，也不仅仅是停留在欣赏的层面，而是教会学生去思考、去发现。通过思维导图，将学生阅读、思考的方法可视化，让学生“看”懂阅读的路径，完善阅读方法，从而培养自主阅读的能力。
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