STEM课程理念下的教师跨界学习

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　　【摘 要】STEM课程是当下国内外课程改革的重要趋势，也是推动教师跨界学习的重要力量。对于教师跨界学习来说，学科整合是重要取向。从实践层面来看，教师的跨界学习主要有三种模式：专家引领、同伴互助和自主探究。其建立基于开放、适宜和合作三种原则。为更好地促进教师跨界学习，平台建构、资源供给和政策助力是不可或缺的辅助机制。
　　【关键词】STEM课程 教师 跨界学习
　　一、STEM课程：教师跨界学习的助推力量
　　STEM 是 Science （科学）、 Technology （技术）、Engineering （工程） 和 Mathematics （数学）英文首字母的缩写。融合的STEM教育具备跨学科的特征，STEM教育并不是科学、技术、工程和数学四个学科的简单叠加，而是使它们彼此之间进行有效融合，组成一个有机整体，并以真实问题解决为任务驱动，培养学生的问题解决能力、复合思维和创新思维。[1]STEM教育的跨学科特点，强调在教学过程中能突破学科界限，综合多样化的知识，解决实际问题，提高学生解决实际问题的能力。简言之，STEM教育实质是以培养STEM素养为目标，进行基于真实问题解决情境下的跨学科式教育。
　　揣摩当下美国STEM课程的构建路径，不难发现，“整合”是课程体系建设的核心，这种跨学科的“整合”对我国的教育事业也产生了一定的影响。教育信息化“十三五”规划也要求，积极探索信息技术在STEM教育及创客等新教育模式中的应用，着力提升学生的信息素养、探究能力、创新能力。[2]伴随国家对STEM教育理念的探索，教师也被赋予相应的责任，对各学科的知识体系、内涵机制有一定的梳理，实现对教学的多向关注，获取综合知识，以满足学生多样化的学习需求。
　　二、学科整合：教师跨界学习的重要取向
　　跨界学习是跨越自己的边界，向外界学习并寻求多元素交叉的新型学习方式。更确切地说，跨界学习是一种学习思路，根据学习主题，整合学习资源，采用多种学习方式，以求达到最佳学习效果。对于教师来说，跨界学习的主旨在于跨学科学习既能掌握多个学科的知识，又能基于多个维度进行思考，实现多学科整合，以增强知识的系统性、全面性，实现知识的融合，并在此基础上发散思维，摒弃固有的思考方式，提高思维的广阔性、灵活性与变通性。
　　在中小学课程改革中，综合化是课程改革的基本理念，课程改革强调各学科之间的交叉和融合。《基础教育课程改革纲要（试行）》指出，要体现课程结构的均衡性、综合性和选择性，小学阶段以综合课程为主。在具体教育教学实践中， 一些学校做了许多有益的尝试，如在各学科中渗透德育内容、在学科教学中渗透信息技术，实现以增强各学科之间的相关化、融合化和广域化。近年来，各学校也积极开发各种综合实践课程，意在引导学生感受各学科之间的联系，并提高跨学科学习的意识。
　　三、教师跨界学习的三種主要模式
　　1.专家引领
　　专家引领即通过专家的助力来促进教师的跨界学习，教师通过专家指导，汲取相关有益经验，不断提高自己的认知水平，实现高效的“跨界学习”。跨界学习对教师知识结构的要求不断提升，即教师要突破固有的知识体系来学习新的知识，这对接触其他知识较少的教师来说存在一定困难，因此，邀请专家讲学、组织优秀课例、进行专题沙龙等方式，可以提高教师跨界学习的有效性及针对性。
　　跨界学习对教师的要求较高，专家引领的价值意蕴不仅在于给予教师知识技能上的帮助，还在于为教师的学习提供精神上的价值输出，以帮助教师从精神层面提高对跨界学习的认可度及重视程度，为教师的学习提供持续不断的动力。
　　2.同伴互助
　　同伴互助指教师在自我反思的同时开放自己，加强教师之间以及在课程实施等教学活动上的专业切磋、协调与合作，同伴互助的实质是教师作为专业人员之间的对话、互动与合作。[3]同伴互助模式意在引导教师群体相互合作，彼此之间分享自身的教学经验，汲取他人有益经验来完善自身，实现教师群体的共同成长。互助是教师之间共同进行专业化发展的重要途径，对某一学科富有教学经验的教师可以帮助学习该学科的教师尽快掌握要领，领会相关知识背后运行的机制、原理，高效而迅速地获取关键信息。基于同伴互助模式建立起来组织中最广泛的学习型组织为教师学习共同体，在学习共同体中，教师就教学中存在的问题进行沟通、交流，积极分享各种教学经验与心得，共享丰富的教育资源，寻求共同体其他成员的建议，并在此基础上形成良好人际关系，形成巨大的教育合力。
　　不同教师所具备的专业知识结构不尽相同，若教师想要学习不同专业领域的知识，单纯靠课本、文献以及一些网络试题，所汲取的只是一些表层化知识，对其背后的内在机理难以更好地把握，故而需要相关专业领域的教师结合自身实际教学经验进行系统化解读，使本学科的内容更趋于可理解化。除了专业知识的共享外，教师学习共同体中的教师群体也可就教育教学实践过程中出现的实际问题，进行交流，并就精神、情感诉求，获得强大的情感支撑。
　　3.自主发展
　　自主发展主要是指教师基于自身需求和教育教学需要，通过学习和实践，不断挑战自我、超越自我，最终成为自主发展型的人才。[4]教师教学技能提升的前提为教师的自主发展，教师在自主发展过程中充分认识到自身的教学责任，对自身的教学与发展有一定的规划，并就过程中出现的问题进行预设，结合实际情况，制定解决方案。教师跨界学习过程中的自主发展，主要是教师针对不同学科进行自主学习，对相关学科有所理解。
　　教师在保证对主学科知识充分掌握的基础上跨越学科，具有跨学科意识、批判性思维。教师的跨学科自主发展，仅学习相关学科知识是不够的，还要对其学科性质、理论基础以及方法论取向等有所了解，进行自主探究，在不破坏原有学科逻辑体系的基础上围绕一个主题，融合几个学科的内容，运用创造性的思维去探究相关学科整合后所创生出的新逻辑以及产生的新意义。 　　四、引领教师跨界学习的三种主要原则
　　1.开放原则
　　传统教学模式下，教师在对教材了解的基础上，通过自己对于教材的理解来专注于本学科的教学，教师在教学过程中关于教学内容正确性以及理解深度的把握甚为重要。故而教师要遵循“观念开放”的理念，在教学过程中不是单纯地从本身所教授的学科中汲取有效信息，还应将目光投注在相关学科的学习之中，去获取、探究相关邻域学科，基于自身认知需要，来主动获得有助于本学科教学抑或是自身专业能力提升的信息，在原有认知水平的基础上，通过有效的互动活动进行倾听和理解，汲取有益知识，丰富自身知识体系，借鉴他人的教学经验来为自己的教学服务，以开放、包容的心态去探究跨学科学习模式，广泛关注相关研究，进行深度挖掘，为跨界学习打下坚实基础。
　　2.适宜原则
　　众所周知，跨界学习意在丰富教师的知识结构，充盈教师的信息资源库，提升教师的教学能力，以此来更好地服务于教学，其中，教师的最终指向是服务于自己所从事的“本体学科”，而跨界也只是为了更好地服务于教学，要明白其中的“位序”，准确把握好运用的“度”，切忌“本末倒置”。把握跨界学习的度，首先是学习内容的难易程度要适宜。学习资源要适合教师的现有认知水平，既不能太容易，也不能太深奥，不必过分专注于超出自身理解能力之外的相关信息，以避免深陷其中而罔顾本身所专注的学科。其次是数量的多少要适度。教师需要筛选并合理利用教学资源。再次是利用跨界学习获得的数据信息要适度，教师丰富的知识库可以激起学生的兴趣，活跃课堂气氛，发展学生的思维，但是这种课外知识的补充必须建立在专注于本学科教学的基础上，这种课外知识是为了更好地服务于教学而存在的，其存在的价值要依附于本学科的教学，而不能凌驾于本学科之上，因此教师要“适宜”呈现，积极引导，把控课堂教学的整体，服务于最终的教学目标。
　　3.合作原则
　　美国学者弗里恩德和库克（Friend and Cook）對合作特征的阐释是“人际间的合作是至少两个相互平等的当事方之间的直接互动方式，他们因为有一个共同的工作目标而自愿地参与共同决策。[5]哈格里夫斯（Hargreaves）把合作文化的特征概括为：自发性、自愿性、发展取向性、超越时空性、成果的不可预测。”[6]教师在跨界学习中在突破自身已有的认知水平来构建相关领域的学科建设时，穷尽自身所学来研究自身不擅长的领域，在具体操作中极为耗费心力，故而学会寻求合作则显得极为重要。教师自身的合作性应具体体现在基于教师的自主意愿和内在需要，而与其他学科的教师建立起来的互助体系。它是教师通过对相关学科教师教学实践的观察以及在相关学科教师的具体指导下，不断学习、实践、探索、反思，逐渐理解、领会其他学科中所蕴含的丰富知识，并基于自身认知提出自己的理解，以保证“和而不流”，保证自身的独特认知，在此基础上，将其加以“改造”，进一步“内化”，运用到本学科教学中，进而提高自己的教学技能。
　　五、助推教师跨界学习的三种主要机制
　　1.平台建构
　　一是建构“微学习”平台体系。2004年，奥地利学者 Martin Lindner 将微学习表述为存在于新媒介生态系统中，是一种基于微型内容和微型媒体的新型学习。[7]微学习的概念应包含微学习者、微内容、微媒介和微环境四个构成要素。[8]其中，基于“跨界学习”理念下建构起的微学习主体，则是知识结构不尽相同的、从事不同学科教学的教师，微学习的对象主体为微内容，微内容则是满足教师要进行“跨界学习”所需的一切知识与信息的汇总，因而微学习的内容不再拘泥于传统的、从属于本学科的教科书、教案等，而是与其他学科相关的教材、讲义甚至课堂教授的内容，还在一定程度上包括与其他学科的教师的互动、交流、探讨等;学习要通过一定的中介来进行，微学习领域内进行学习的媒介被称为微媒介，微媒介泛指各种以现代信息技术为支撑的设备软件，用以提高教师跨界学习的效率;微环境则主要指向教师学习过程中多个因子相互作用所产生的环境。
　　为服务于教师的跨界学习所制定的“微学习”平台体系，在主题的制定上，应指向教师感兴趣的相关学科，对于相关学科有一系列体系化的梳理，构建起基本框架，为教师的跨界学习打下坚实基础。借助于各种移动设备进行学习，打破时间与空间的限制，随时随地获取有效信息，组合碎片时间，使得学习更富“高效化”，更具“随意性”。在“微学习”的过程中，教师之间可以进行积极“交互”，教师可以就某一问题发表自己的看法，寻求其他成员的倾力解答，学习群体中的成员也要互相引导，以保证教师之间相辅相成、共同提高。
　　二是建构教师学习生态系统。生态思维是指用生态的观点去分析、思考、解决问题，提倡以生态学的整体性、过程性、关联性等来思考问题，强调事物现象的相互联系和相互作用的整体性。[9]基于生态系统视角下审视学习，发现学习已不仅仅是学习者单纯被动地接受知识，而是基于个人已有认知结构及主观意愿，持续地从周围环境中汲取有益的经验，因此，教师学习生态系统是教师主体与环境持续作用的结果，在这一过程中，可以借助系统内多方面的因素，丰富教师知识体系、提高个体与群体交互性、持续发挥教师学习生态系统的高效互动性以及自我再生性。构建良好的教师学习生态系统，从内部环境来看，要持续地丰富系统内的多样化因素，构建起良好的学习机制，为教师跨界学习奠定基础。从外部环境来看，要立足于多样化的信息交互，增强教师之间的对话交流，提供有效的资源供给，为教师的跨界学习提供动力支撑。
　　2.资源供给
　　由于教师的个体差异性，导致教师的教学风格以及学习风格不尽相同，所以在进行学习资源供给时，要考虑不同教师的具体情况，采用个性化策略，以满足不同个体的学习需求。为迎合教师多样化的需求，可以建立和完善教师学习资源库，从不同维度对教师数据资源库进行分类，以增强数据资源的可辨别性，引导教师高效获取数据资源，并调动教师利用自身力量来丰富数据资源库的积极性，即引导教师就自身的教学思路、教学方法进行系统化的梳理，并将其进行呈现和表征，以扩充数据资源库，为其他教师的教学提供有力借鉴。 　　学校要注重为教师提供丰盈的资源，这种资源可以表现为组织若干次集中进修培训，邀请名师讲学，组织课例展示、专题沙龙、教学研讨，请相关专家进行学术指导、答疑解惑，解决教师群体遇到的困难等方面，为教师的跨界学习提供丰富的物质资源供给。学校还要注重良好教学环境的创设，为教师学习提供和谐稳定的氛围，认真听取教师的意见和建议，满足教师多样化的需求，妥善解决教师在工作和生活上遇到的困难，为教师“清理”不必要的阻碍，减轻教师的负担。
　　3.政策助力
　　教师发展要依靠教师的个体自觉性，但除了教师个体的主观意愿，更需要政策来进行规范，使教师发展具有可参照的系统。从政策话语的角度来看，假设专业身份意味着学习，而学习被认为是一个超越从职前教师教育项目毕业并开始从事职业的过程。专业发展被认为是逐步从以明确的行为指导为条件的课堂表现，专业标准的实现作为教学计划的主要共同议程，逐渐转变为专业人员逐步采取更加主动的认知和行为，证明对课堂和学校活动的复杂性的认识和警觉性。[10]
　　基于国家宏观政策的基础上学校内部也应出台一系列有效政策来助力教学，这种政策首先可以指向于教师跨界学习积极性的提高即建立激励机制实现“激励-教师自觉-专业发展”[11]，采用以正激励为主，负激励为辅，并兼有隐性激励与显性激励等多种激励手段并存的方式。开展综合知识竞赛、举办以“跨界学习”为主题教学技能比赛，并对表现优异的教师予以物质奖励、晋升激励以激发教师的外在动机，在此基础上辅以公开表彰等方式，充分提升教师的自我效能感，以激发教师跨界学习的内在动机，实现由“激励-教师自觉”的初步发展。此外，政策助力還可以表现在为教师的教学提供多样化的帮助，即为创建学习型的校本教研文化提供政策支撑，发挥“雁式团队”的力量，让教师如同大雁一样在飞行中具有团队协作的精神[12]，督促教师群体共同学习，并引导教师群体开展讨论，积极分享经验、互相学习、共同进步，并为教师学习及生活各方面的权力行使提供相应的政策辅助，减轻各方面因素对教师跨界学习的干扰，增强对学习的指向性和集中性。
　　参考文献
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　　[11] 仝磊，齐学红.从硬激励走向软激励：催生教师专业发展的自觉[J].江苏教育，2019（14）：38-42.
　　[12] 严运锦.校本教研中教师学习的内在机制探析[J].现代中小学教育，2017（9）：91-94.
　　本文系江苏省现代教育技术研究2018年度立项课题“基于现代信息技术的教师培训共享空间构建研究”（课题编号：2018-R-59745）的研究成果之一。
　　（作者单位：江苏师范大学教育科学学院）
　　责任编辑：李莎
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