高校心理危机后干预的构建
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摘要：从心理危机干预的系统论视角分析，心理危机干预的后续援助过程绝不是条块分割式的单独方面，而是渗透到干预的每个环节，同时干预的对象和主体也不是界限分明、层次固定的。高校心理危机干预的后续心理帮扶援助干预中，需要从危机干预对象、危机干预主体和干预内容上，突破传统固化的思维与工作模式，以危机干预实效为抓手，利用新媒体新技术，建构贴近危机主体内心现实的，旨在启迪其“心智化”思维过程的行之有效的干预模型。
关键词：心理危机 危机后干预 心理援助
中图分类号：G448 文献标识码：A 文章编号：1009-5349（2020）05-0121-02
心理危机指的是个体在遭遇重大突发事件后，个体长期使用的生存策略在应对外界环境的变化上出现失败，因此身心处于失调状态，出现诸如感知觉障碍、思维障碍、睡眠障碍、轻度非社会化倾向、对应激的承受和适应能力下降、焦虑、孤僻等症状。心理危机干预指的是调动各种可利用资源，采取各种可能措施处理危机，改善危机情境，消除危机行为，将危机影响降低到最低程度，同時帮助危机个体发挥自身潜能，缓解或去除症状，使心理功能恢复，习得新的应对技能，以预防未来心理危机的发生[1]。
一、危机干预意识
危机干预工作一般分为危机前的预防，危机中的应急干预和危机之后的干预。之前的研究多集中在危机预防与应急干预上，危机后的干预研究相对薄弱。然而，从危机干预实践上看，一部分人在危机应激状态过后，逐步恢复正常。但是还有很大部分人，要么暂时度过危机，但以后遇到类似情境，还是会再度陷入危机状态;要么发展出精神病性症状，或者采取极端行为自残、自杀以应对困境。对于这部分人，危机干预的后干预机制的构建十分重要。
对于正在成长中的大学生群体，危机干预的后干预工作尤为重要。他们的成长尚未定型，从思想观念到心理意识都具有很高的可塑性，是相对开放的，这时候学校环境的帮扶作用则显得尤为重要。本研究尝试从心理危机后干预的干预对象、干预主体、干预内容上重构工作模型。
1.从危机干预的对象上看
危机干预的后干预主体，既是发生危机的学生本人，又是与本人关系密切的，与危机学生共同经历或目睹危机事件的其他人，他们构成危机关注的一类和二类群体，三类群体是耳闻或与事主有相对较弱关系的受危机波及的部分人。对这三类群体，传统工作上是分类干预。对第一类安排个别咨询，对第二类安排团体辅导，第三类则是一般性的小组谈话或心理教育。
2.干预主体
在本研究关于危机后干预的工作机制建构中，尝试打破这种三类群体界限分明、条块分割式的分类干预。因为传统的对这三类人群的划分是根据外在干预主体的观察，相对较少的根据危机情境中的个体或群体的身心生活全貌。这往往导致如下几种情况：第一，有些学生看上去属于二类人群，但是因为既往史的影响实际受波及程度远高于二类群体，也属于个别干预重点援助的范围，然而因为这个二类群体的划分，可能第一时间并没有获得更多的关注和干预，其问题只是在后来的团体辅导中才得以发现。第二，有些危机中的一类学生，因为隔离、压抑、反向形成等心理防御机制的作用，在危机应急处置的第一时间，其实并没有表现出太多的应激症状，后续随着时间蔓延会逐渐表征出来，但这个出问题的时间点将在哪里，是不好把握的，因此危机干预主体无法第一时间提供及时恰当的援助。第三，对于危机干预的三类学生，他们看上去或许受影响程度不太大，假以时日，危机影响逐渐消逝，但事实情况可能并不如此乐观，在这些学生心中危机印记犹在，他们会在生活中结合日常经历加工反刍危机事件，甚至因此改变自己看问题的方式，在日后遇到的同类情境可能会令其感觉昨日重现，反复印证自己由于危机影响而产生的不合理想法，因而导致情绪问题。因此，对三类群体的关注也是亟待提升的。
3.干预内容
针对上述问题，在传统分类干预模式的基础上，将对危机干预的后干预的科普内容置于新型教育形式比如慕课、网课、微信公众号等之中，三类群体及其以外的学生都可获得收益;将与危机干预个体或群体的联系置于新媒体平台比如手机App、网络社交媒体、微博等上，通过实时互动更贴近学生的真实内心，后干预的援助也更加及时，并且可以随时防范和发现新的波动情况，个性化与多元化地开展干预工作。同时，由于网络互动平台的引入，将公共危机事件带来的个人影响置于社交媒体的讨论中，个体在获得回应和关注的同时，可以打开多角度反观反思自己问题的渠道，通过与多元人群对话，并入他人视角，开启治愈创伤的“心智化”历程。
二、危机干预影响
从危机干预的主体上看，在危机的后干预阶段，要树立多元主体理念，发挥专业心理人员、学院的学生管理工作人员、专职教师、后勤人员、学生家庭成员、朋辈伙伴、社会人士的综合帮扶作用。统揽先前的后干预机制，这几类干预主体的作用是有等级次第的，首选是专业心理人士，然后是学院管理层结合朋辈力量，同时合并与危机学生的家庭沟通配合，发挥跟踪帮扶作用。从实践效果上看，危机后干预的帮扶作用，只局部显现在对学生的后期跟踪和状态掌握上，数据多来源于外人观察的学生的表现，相对缺乏来自事主的有关内在情况的一手数据，因为危机后的学生，很多不愿再提危机事件，倾向于外在向好表现。在外在呈现不充分的情况下，学生现实状态很难得以真实和全面判定，影响到危机追踪帮扶工作的针对性开展。
针对这种情况，从危机的后干预主体上，可以淡化上述以专业活动领域为主的分类，以危机的后干预工作成效为衡量标准，突出干预主体的品质特点，比如“可获得性”“信任”“安全”等的品质特性。以这些特性为出发点，综合配比危机干预主体网络。该模式将彰显危机干预后干预工作的个人化特点。比如，对有的学生的危机后帮扶主体就要以朋辈互助为主，因为其特殊家庭结构或养育历史的原因，遭遇危机的同学的问题可能本身就源于其家庭，那么这时候学校与家庭的沟通配合工作就是危机后干预的一部分，而在短时间内要显著改善学生的亲子关系是不现实的，对学生的跟踪帮扶的主体可能就要落在学生信任的同学、老师身上。很多时候，由于早年成长经历的原因，这些学生的人际信任度不高，要花费很长时间才能建立起对新的关系的信任，这时候，外来的即使是专业的心理老师的帮扶作用，在咨访关系没有充分建立的情况下，效果也不会显现。
三、“心智化”思维在危机中的作用
在危机的后干预的内容上，要以效果为取向，协助危机学生开启“心智化”思维历程。“心智化”指的是能够跳出个人的情绪感受观点立场，换位思考，多角度采择他人的观点立场，体会他人内心的情绪感受，多视角综合问题的思维方式。综合先前的研究实践结论，这个“心智化”思维历程的开启，能够有效地帮助危机个体走出创伤，重整内心经验。这个“心智化”的帮扶取向为传统的对危机学生的后续心理教育援助提供了明确指向。围绕着这一取向选择心理教育和援助的形式，制定相关内容。突出危机后干预活动的主体间性。活动不是目的，活动中的个体之间的有效互动及效果的可持续性才是目的。
参考文献：
[1]高垠.大学生心理危机干预体系构建的若干思考[J].高等理科教育，2009（2）：144.
[2]朱美燕.论大学生心理危机的后干预[J].教育评论，2011（1）.
[3]张利萍.高校心理危机干预工作存在的问题及解决策略[J].青少年学刊，2018（6）.
[4]马建青.大学生心理危机干预的理论与实务[M].杭州：杭州出版社，2011.
责任编辑：刘健
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