科学视域中的教师科学研究

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　　摘 要：科学哲学家在其科学哲学著作《真科学――它是什么，它指什么》中探讨了生活世界知识和生活世界知识的基本特征，并以地图比喻为主线，深入阐释了生活世界知识与科学知识之间的内在关联。齐曼的科学理论为教师的科学研究内容、研究表达方式的多样性等提供了一个全新的视角。
　　关键词：齐曼；生活世界知识；科学知识；地图之喻；教师科学研究
　　中图分类号： G40-03 文献标志码： A 文章编号：1672-0539（2016）05-0099-04
　　“教师成为研究者”已成为当代社会教师专业发展的重要标志。然而，作为长期奋战在教学一线的教师，如何在科学研究的内容、研究的方式上发挥自己的优势，值得我们深入地进行探讨。在教师的科学研究受到日益重视的今天，用齐曼的科学哲学理论来重新解读这个论题，可以为我们带来新的启示。
　　一、生活世界知识和科学知识
　　英国皇家学会会员、著名科学哲学家齐曼（J・Ziman） 在2000年出版的科学哲学著作《真科学――它是什么，它指什么》中，深入探讨了生活世界知识和科学知识的基本特征，以及生活世界知识与科学知识之间的关系，由此对科学的真实面目进行了深入的理性思考。
　　（一）生活世界知识
　　齐曼从认识论视角和文化语境考察了人类最基本的知识――生活世界知识， 探讨了生活世界知识的基本特征。所谓生活世界，包括了自然空间和社会生活，还包括发生于其中的各种事件。人类正是在把握生活世界的实践过程中，获得了关于生活世界实体的、局部的、不连贯的各种认识，这些芜杂多样的认识就是 “生活世界知识”[1] 353-356。
　　齐曼认为，生活世界知识具有许多“非科学”的特征。所谓“非科学”，并不意味着生活世界知识在逻辑上是不合理的，在真理性上经不起实践的检验，而是说它不必像“起源于学术精神气质的集体运作”的科学知识那样必须遵循某些构成规范，一般来说，它们可以是局部的、不连贯的和不一致的[1]353-358。尽管如此，齐曼依然认为，大部分生活世界知识在我们看来是理所当然的、可信的，在实践之中，它们也在颇为有效地发挥作用[1]353-356。例如，人们经常不自觉地运用生活世界知识来处理日常生活中的各种事情，并且常常毫无疑问地相信其行动能够达致预定目的。正是这种实践推理，而不是求助于逻辑证明，为生活世界知识的确立找到了某种依据。因而生活世界知识是实践的、实用的，它们为我们获得对客观世界的理性把握提供了基本的认识平台，是认识产生的最终基础。
　　（二）科学知识
　　齐曼采取了一种自然主义的观点来看待科学，把科学比作自然种类中的某种生物，也就是说，当我们遇到科学， 就像遇见一把椅子、一只老虎或一座城市一样， 它是一个整体，一个自然种类， 而非一种抽象范畴[1]15。从自然本体论态度来看，科学自然不可避免地要与生活世界相关联，科学知识本身就存在于人类对自身生活的世界所了解的事物之中，甚至于科学知识最宏大的理论范式也推断自、并且植根于存在的经验事实，依赖于人类日常生活世界的经验认识而获得意义。因此齐曼认为，我们应当诚实地将科学描述成由普通人根据常识进行的有系统的、理性的人类活动[2]329。科学理论之所以有效，是“因为它们是由一种‘方法’所生产的， 由此保证了它们系统地得以阐述；逻辑上自洽一致；与经验观察相吻合；实验上得到检验；成功地做出预言；可以凭借数学建立模型 （等等，等等）。”[3]正如生活世界知识在我们的实践之中可以颇为有效地发挥作用一样，“科学知识在通常情况下还是相当可靠的，可以保证一定程度上的真理性（信度），从而保证人类行动的一定程度上的有效性（效度）” [1]74。
　　齐曼一方面指出了科学的实在性，同时也强调了科学的建构性。齐曼指出，科学知识产生是一种社会建构过程，是具体的科学家在具体的情境中通过科学实践活动生产出来的，不可避免地会受到科学家个体特征、集体价值观、社会利益、权力结构等人为因素的影响， 其中很可能会包含着主观的成分或因素。因此，与所有理解事物的其他方式相比，科学并非是惟一的、有特权的方式，其基础也不比其他人类认知模式的基础更加坚实深厚[1]394。在实践中被当作真理的科学知识其实是有时空限制的。
　　二、地图之喻――两种知识关系的科学解读
　　在论及生活世界知识与科学知识的关系时，齐曼首次提出了地图之喻。所谓“地图”， 据《不列颠百科全书》的定义， 是指“在一个平面上，按比例尺对地球的某一地区的特征，通常为地理的、地质的、地缘政治的特征，或是某一天体的特征的图解表示”[4]。作为对地形进行模仿的人工制品，地图并不把所有的地理特征都刻画出来， 面对地图，我们的确看不到真实的高山与河流，城市和街道，得到的地理信息总是有所取舍的，它们只是以实际地理的客观状况为基础的形式描述，是简化了的大量事实，在抽象、分类基础上，为满足人类的一定目的而建构起来的。例如，同样是对伦敦的地理描述， 社会主体的不同需要就产生出了高速公路地图、 街道地图、公交线路地图，等等。不同的地图承载着不同的地形信息，人们需要借助它们才能够了解一定的地理方位和行走方向。在地图的帮助下，行人可以通过实地行走来体验和验证地图的对错。由于每个人是以主体身份独自行走，每个人的行走方式可能并不完全一样，因此每个人可能形成独自的个体认知模式，即使在共同地图的框架下，仍有可能不断形成新的个体的子地图，从而充实或扩展了共同地图。
　　在齐曼看来， 现代社会与境下的科学知识（理论）与一张张地图十分相似，一方面，它们描述某种假定的实在，将大量的事实加以抽象、分类和简化，但本质上仍是真实的[2]129。另一方面，正如地图内容的选择要适合地图本来的目的， 形式在很大程度上要依赖于它的预期用途，科学理论也“必须被理解为有目的的概括……基于不同程度的概括或出于不同目的而得到的理论， 所包括或强调的特点会十分不同”[2]130，因而“对它们只能根据其特有的环境来理解”[2]328。 所以，我们应该用描绘地图的方式去描述科学知识（理论）， 运用识别地图的模式去认识科学知识（理论）。 　　齐曼借助地图之喻，通过对生活世界知识与科学知识之关系的论述，揭示出了令人信服的深刻道理，这种令人信服离不开他运用的容易为公众所认同和接受的语言表述。齐曼认为， 我们碰到的科学是一种自然种类，一种存在着的事物，并且存在于与其周围事物的关联之中。这种关联是多维的， 包括社会的、历史的、文化的、语言的、认识的等维度。只有把对象置于由多重背景织成的交互关联的立体网络中加以理解， 用整体和多维的方法，才能全面而系统地揭示对象的内在本质和意义。由于科学的复杂性， 使得人们不可能建构出足够精致的、 能够充分描述科学的众多特征的公式，试图用一个单一的模式来表达科学是行不通的，因而自然也就不可能存在统一的“科学语言”[1]15 。即使有所谓的“科学语言”，其形式上的完美有可能会遮蔽内容上的偏误，表面上标准的术语有可能会混淆关于经验（事实）的交流。由此齐曼从科学的复杂性上否定了建构元科学语言的可能性。
　　正是这种自然本体论态度，使得齐曼认为，我们可以不用精确的元科学语言，而采用更容易为公众所理解的“外行语言”―― 自然语言来描绘科学。诚然，自然语言没有专业术语所表述的专业内涵那么确切， 但是自然语言较之科学术语也有诸多的优势，不同学科的相关术语在日常语言中至少有一个近似的、直白的表述，它更容易被外行人接受和认可；而且，自然语言有着天然的精确转译的能力，能够将其他语言的内容精确地转换成自己的语言，从而使得进行个体交流、共享知识成为可能[1]14。可以说，自然语言对于科学知识的传承有着极其重大的意义。所以齐曼认为， 已经没有必要把自然语言从科学话语中去除掉[1]。因为正是运用了这样的语言， 科学才得以能够有效地表征多面的自然实体。
　　三、对教师科学研究的启示
　　齐曼的科学理论对教师科学研究具有重要的启示意义，为一线教师的科学研究内容和语言表达的多样性提供了一个全新的视角。
　　（一）对教师科学研究内容的启示
　　齐曼运用描绘地图的方式去描述理论，运用识别地图的模式去认识理论的方法，给我们在处理教育理论知识与教育生活知识方面带来了诸多启示。依据齐曼，科学知识并不是一种元叙事，也不比其他理解事物的方式更有特权，其基础也不比其他人类认知模式的基础更为坚实深厚。例如，某时被证明为真的科学知识，在更广阔的时空范围内、或者在更微观的世界里有可能会被推翻，爱因斯坦的相对论对牛顿力学的挑战就很好地说明了这一点。因此，在这一层面上，可以说科学也可以被视为一种地方性知识，并不具有普适的效力。
　　同理，对一线教师而言，教育理论知识也不是这样一种元叙事，它仅仅是具体的教育家在具体的情境中通过教育实践活动生产出来的，是针对特定问题、并且需要依据具体情境进行辩护的。既然理论来自经验世界， 也就要返回经验世界， 作用于经验世界。这种属性决定了教育理论不可能代替具体地域的教育实践，也就是本土教育生活。
　　杜威从生活来看教育，提出了“教育即生活”命题，他指出，“教育是生活的过程，学校是社会生活的一种形式，亦即学校生活也是生活的一种形式”[5]。 在杜威看来， 获得知识的教育活动和生活实践本质上是一回事，本身就是一种生活方式，依赖于人类日常生活世界的经验认识而获得意义。
　　事实上，教师的世界不仅包含教育的科学世界，也包含作为普通人生活的生活世界。在一线教师的职业生涯中，教育这种科学世界是以教学为主要活动、以学校为主要场所、以学生的知识建构为主要目标的，这是一线教师的教育（教学）场域。但教师又是人的一种生活样式，其“生活世界”是教师作为一般人存在的、以传统、习俗、经验、常识、朴实感情与自然资源等因素构成的教师的生存（生活） 场域。从生存的角度看，教育科学世界本质上只是一线教师“生活世界”的特殊表现，他们的“生活世界”才是教育科学世界的根基和源泉。正是一线教师在日常生活世界中的生活经验、生命体验、人际交往等，为教师的人格发展和教育、教学实践智慧的提升，提供了必不可少的物质和精神资源，这个本原的生活世界才是一线教师专业成长的源泉和起点。只有在教师的生活世界中，教育的本真意义才能完整直观地得以显现。
　　当生活世界被确立为教育的主要内容时，就意味着教育选择了从生活世界的角度作为切入点，建立起了新的思考和研究方式去观察、理解和阐发教育活动，回归到了教育的“生活世界”。回归“生活世界”，对一线教师而言，就是努力观察自己身边丰富的教育生活世界， 思考正在发生的真实的教学事件，善于发现其中的教育意义，从而证明自身存在的意义和价值。从本质上来说，一线教师的科学研究是一种存在于生活世界之中、为了探寻和理解教育教学生活的意义而从事的研究活动。因此要“面向中国教育事实本身”，关注自身教育实践的工作需要，关注学生的独特个性和生活世界，加强教育研究与现实生活世界之间的有机联系，通过教育“生活世界”来揭示教育活动的意义，从而丰富、拓展、加深对教育智慧的体验和理解，获得对教育生活体验的本性和意义的深刻理解。
　　（二）对教师科学研究表达方式的启示
　　齐曼指出，科学理论的价值就在于它能够以有效的结构来提示尚未预料到的事实或推论的模式[2]。经验科学在时间上是双向度的， 它从过去的经验归纳而来， 又面向未来的广阔的可能世界。齐曼的地图之喻就是这种观点的一种形象表述。
　　地图是以实际地理的客观状况为基础的形式化描述，它并不把所有的地理特征都刻画出来，仅仅是为满足人类的一定目的的建构，即为我们提供了解一定的地理方位和行走方向的信息。它是情境性的，只能通过行走操作来理解和把握。正因为如此，也使个体路人在以主体身份独自实地行走来体验和验证地图的同时，有了不断充实或扩展共同地图、不断形成新的个体子地图的可能。这种地图观为我们教师科学研究方式的多样性提供了一个全新的视角。
　　教师从事科学研究过程中，理论（地图）的关照和实践的行走是其研究中不可或缺的要素，理论格调和实践境界应该成为教师科学研究的经纬线。从过去的经验归纳而产生的某种教育理论，尽管其图像不一定是完整的，但是它在相当程度上代表了我们生活其中的教育客观实在，可以保证我们的教育行动在一定程度上的有效性。对一线教师而言，教育理论知识具有一定的指导意义。然而人们必须看到，教育理论知识不仅仅是一个理论的陈述系统，更是一个实践的领域，必须通过实践的、局部的把握方式来理解和说明。只有在一个教育生活的局部领域中，通过个体的认知方式，以独立主体身份领会和体验，形成个体的独特理解，才能最终构建起个体化的教育知识。我们认为，要真切而有效地描绘一线教师生活其中的教育图景，构建教师个人对相关领域的独立的理性认识，就需要通过具有个性化、境遇性的表达途径，运用更容易为公众理解的“自然语言”。在此方面，齐曼已经做出了成功的探索，这种方向也是今天在我们教师的科学研究中应该大力倡导的。
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