试论“对话”理念在高校思想政治教育中的应用
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教育中的对话是基于师生之间的相互尊重、信任和平等，通过言谈和倾听而进行双向或多向沟通的方式。教育实践领域普遍存在缺乏对话或对话无效的事实，而对话的缺乏或无效在一定程度上影响了高校思想政治教育教育的实效性。在高校思想政治教育现实当中真正实现“对话”交往，对教育者和被教育者都提出了新的要求。
对话理念 思想政治教育 应用
一、“对话”理念在教育中的界定
什么是对话？每个人在听到这个词汇的时候，可能都会形成自己的理解。对话本身就是一个跨越哲学、宗教学、社会学、文学、语言学、心理学、教育学等多个学科领域的研究对象。如就对话的形式来说，它是人类交流和沟通的一种方式。从现代传播学的角度看，所谓对话就是多个信息源之间信息相互传递的过程，一旦信息源失真，无论以什么高效频繁的方式传递信息，最终的结果仍会不尽理想等。
而在实际上，人们可能根本就没有想过对“对话”下定义这个问题，或者想当然地认为“对话”的含义是不言而喻的。其实不然，对话是有其独特含义的。由于教育学中的“对话”主要受哲学的影响，所以，本文中“对话”的概念只涉及到哲学和教育学领域。在哲学领域中，对话的界定如下：对话是意义的表达、解读、转换与创生的过程，它原本是一种探求真理的方式，具有动态开放性特点。
教育中的对话是基于师生之间的相互尊重、信任和平等，通过言谈和倾听而进行双向或多向沟通的方式。师生双方作为平等的主体坦诚相见，通过谈话交流来增进彼此的了解与信任。每一方都把另一方看作自己交谈的“你”，这是第一人称和第二人称的关系，双方亲临在场，在精神的深处被卷入了，沉浸在与被吸引到对话中，双方共同进步。师生之间正是通过这种真诚的“我――你”的对话，从而在相互理解的对话中获得沟通与共享。对话不仅是交往双方的言谈，还要有双方内心世界的沟通，相互间真诚的倾听和接纳，在相互接受和倾吐中实现双方精神的融合。在“对话”中，师生之间完全敞开，在语言与思维的交流中不断生成新的东西――批断建构和谐的师生关系。对话的目的并不是要追求交往双方的意见一致、消除不同的见解，相反正是由于观点的不同才加深了对事物的理解。依苏格拉底的观点，对话从本质上是为了发挥双方的创造性以寻求真理。“对话便是真理的敞亮和思想本身”。对话以环境为内容，在对话中，可以发现所思之物的逻辑及存在意义。
要理解对话的内涵与精髓可以基于两方面的因素考察：一是分析对话者之间是否形成了一种对话性的社会关系；二是看在对话过程中，意义是以什么样的方式来生成、流动和交换的。在对话中，对话者之间所形成的应该是一种“对话关系”，并基于这种对话关系来维系对话的进行和拓展。师生之间就应当形成这样的一种对话关系，从而反映出师生之间在教学交流中的伙伴情谊、合作精神、互相尊重、真诚信任以及诚心关爱。即使在面临困惑、失败和误解的时候，这种对话关系仍然能够存在，并成为彼此继续对话的纽带。在对话关系形成的基础上，意义形成与交流问题就至关重要。
二、“对话”理念在传统思想政治教育中的缺失
1.对文本的灌输使思想政治教育缺乏“对话”
“灌输”的教育观是视知识为外在于人的存在，它假设教育者是社会理性的化身，以知识权威的身份出现在思想政治教育过程中，相信受教育者只要获得了或跟从了所传授的知识，就达到了教育目的。对于知识的选择，受教育者只能服从和接受。在这里，受教育者扮演一个被驯服的角色。教育者成为一种权威，受教育者不得有任何质疑，在学校场域内，“学生对教师必须保持一种被动状态。”在这种传统的思想政治教育理念下，教育者和受教育者似乎都在场，但他们并没有真正沟通和交流，思想政治教育中看似“对话”实质是独白。而我们知道，真正的“对话”理念是倡导平等与交流，倡导意义生成的。
2.“二元对立”的主体角色定位使思想政治教育缺乏“对话”
在传统的思想政治教育中，强调主客体之间单向式的一面，而且往往把主体放在绝对权威的地位，从而表现为或“教师主体”或“学生主体”的单主体教育模式。思想政治教育的“教师主体”模式强调教师中心、课本中心和课堂中心，教育者是教育的主体，学生是被教育的客体，教师处于积极主动地位，学生处于消极被动地位。该模式中，思想政治教育者居高临下强迫式地灌输，往往忽视了受教育者的道德水平和主观能动性，这造成了权威的教师和服从性的学生，使思想政治教育中的师生关系异化为“工具”和“手段”的关系。思想政治教育的“学生主体”模式强调学生中心、经验中心和活动中心，认为学生是教育的主体而教师是客体。这种道德教育模式导致了一种道德相对主义，造成了道德标准不统一的弊端。
3.“惯习”的制约使思想政治教育缺乏“对话”
布迪厄认为，“惯习”就是一种社会化了的主观性。它是知觉、评价和行动的分类图式构成的系统，它具有一定的稳定性，又可以置换，它来自于社会制度，又寄居于身体之中。结合我国的历史文化背景，传统的师生关系是一种强调师道尊严的文化，这种传统教育文化在中国长期的长幼尊卑的传统伦理文化下得到了强化。这种文化不仅影响了我们的师生关系模式，而且在很大程度上影响了师生的心理行为特征。在对教师权威的来源研究中就表明，长期的传统是形成教育权威的重要因素。即使在当下，我们在思想政治教育中也强调教师的权威，少见师生间的平等相待；多见教师的谆谆教导，而少见师生间的争论协商。
三、“对话”理念在高校思想政治教育中应用的条件
“对话”理念虽然没有真正地融入在学校教育过程中，但教育中的“对话”现象、教育与对话的联系事实却从未间断过。在现代社会寻求和谐发展的同时，人们对培养人的教育提出了更高的要求。这也为对话的发展提供了契机。在世界各国的教育改革和教育实践中，为教育对话的运作探索了许多有益的生长点。在我国，素质教育改革就是对教育中“对话”实施的有益探索。
在思想政治教育现实当中真正实现“对话”交往，对教育者和被教育者都提出了新的要求。
1.思政教育中教育双方要深入理解“对话”的含义
对话绝不仅仅是言语的交谈、形式上的你来我往式的问答，因为这种交谈与问答只是一方在缺乏自我意识与独立判断能力的情况下对另一方的随声附和。真正的对话强调的是有效的对话。有效的对话过程并不意味着时刻充满“声音”。一个人掌握的知识形式越多，对符号世界的介入越深，个体就越是能够作为潜在的强有力的对话者进行有效的对话。有鉴于此，教育者要有意识地培养受教育者平时通过各种渠道主动获取可以缩短二者之间认知的差距，节省教育者为创建对话平台所用的时间与精力，使“对话”更为有效。
2.思政教育者要创设多样化教学模式，变课程“蓝本”为课程“文本”
对话的过程应该是教师、学生与文本作者之间在对话过程中彼此倾听和分享对方的认识成果，从而加深对周围世界的认识与理解，丰富自己内心世界的过程。“对话”的课程观把“课程看作学生参与并创造性地解释现实的动态的、发展的过程，也是师生共同对话、探讨的过程”。这就要求课程从静态到动态、从封闭到开放、从外在到内在进行转变，体现在课程内容呈现方式上，就是要从课程“蓝本”向课程“文本”转变。课程“文本”选择“解释性”知识而不是“符合性”知识，“解释性”知识超越了“符合性”知识的“僵死性”，把知识的生成和获得视为一个意义创造的过程。意义是多样的，关键在于我们做出怎样的解释，在多种解释的过程中就孕育了无限的对话时机。
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