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　　导读
　　在当今社会普遍重视教师专业化的背景下，“教师即研究者”的理念已经逐渐被广大中小学一线教师所认同。然而，一线教师该研究什么、怎么研究等一系列操作问题，并没有很好解决，以致在实际中出现了大而不当、华而不实、研而无效的现象，这不仅挫伤了教师研究的积极性，也使教育科研与广大教师渐行渐远。“东方风来满眼春。”成都市锦江区中小学教师开展得热火朝天而又富有实效的小专题研究，给时下处于“高原状态”的学校教育科研送来了暖人的春风，让我们看到了色彩绚丽的教师科研的春天！
　　
　　长期以来，在“教师如何做科研”的问题上，始终有一些困惑在“折磨”着学校的管理者和教师。比较典型的现象是：一些学校，将“教育科研”简单地理解为承担了多少何种级别的课题。更有甚者，将课题研究当作“装点门面”的“政绩工程”，“重两头，轻中间”――重开题和结题，热热闹闹地举行开题论证会，会后却少有具体、实在的研究过程，等快要结题了，再找人执笔，东拼西凑地写出一篇洋洋万字的“研究报告”，以求顺利结题，对于课题研究的目的和成果少了应有的思考。由于这种所谓的研究没有动员广大的教师参与其中，没有真正的过程，没有调动起教师研究的兴趣，没有找到教师研究的“兴奋点”。所以，这类研究与教师渐行渐远，在教师心中失去了公信度，也注定了其因为缺失必要的生命力而走向夭折。另一方面，出于对中小学教育科研活动特殊性的认识和把握的分歧，一些学校热衷于宏大而完整的研究，从中小学学校特殊的“身份”和教师专业发展的角度来看，这类研究存在的局限性是明显的：学校中只有部分教师参与到课题研究中；在研究的过程中，他们大多只是知识的消费者，被动地消费专家们生产的知识；研究让一些教师患上了“失语症”――“无法发声，没有主体，没有自我”。研究中出现的越来越远离教师教育教学实践的状况让我们不得不再次思考中小学教育科研的目的是什么？学校教育科研的价值到底是什么？这需要我们以思维方式的改变来应对并改善这一局面。再次，许多有志于教育科研的教师因为缺乏对教育科研的正确认识，缺少教育科研的方法和科研实践，不知从何下手。加之工作任务重，虽有心研究却无暇顾及，时间长了，也就产生了“惰性”，自然而然地把教育教学和教育科研对立起来。种种原因，导致了中小学教育科研在一些学校存在着事实上的“高原现象”，“说起来重要、做起来次要、忙起来不要”成为中小学教育科研在个别学校的一个现实生动写照。“科研兴教、科研兴校”难以在真实的意义上勾画出其应有的壮美画卷。如何将“科研兴教、科研兴校”落到实处，赋予中小学教育科研以旺盛的生命力，借教育科研之力促教师专业发展，是摆在教育人面前的一个困惑和难题。
　　任何问题都可以找到解决的办法。确实，如果我们换一种全新的视角来观察会发现，研究过程中最生动、最有价值的是探索者寻觅爬梳踩出的混沌足迹。沿着这些似乎凌乱无章的混沌足迹，我们发现了另一道风光，从而把我们思考的学校教师参与的教育科研的价值问题推向了更远……来自成都市锦江区的中小学一线教师，在锦江区教育局、锦江区教师进修校的管理、组织和指导下，针对自己在教育教学实践中所发现和出现的问题，开展了内容多样、生动活泼的小专题研究，给“中小学教师如何做教育科研”这一问题做出了生动、精彩的诠释和回答。
　　
　　现象
　　
　　几年来，锦江区广大一线教师纷纷投入小专题研究，全区3000余名教师中已有超过1000名的教师自发自觉地卷入小课题研究，全区教师参与小专题研究达3000余人次，有700余项区级教师小专题立项，有近两百项小专题结题获奖，受到了区教育局的表彰。四年来的有组织的群体性小专题研究让我们欣喜地看到教师们的智慧生长、科研意识的增强，科研方法逐步掌握并应用，教师的科研素养和研究水平得到了提升并涌现出了大量的优秀研究成果。2006年7月由四川教育出版社出版的《一线教师教育科研指南》一书精选了教师的案例、故事63篇，其中源于锦江区学校的就有21篇，这些案例、故事大多来自于教师的小专题研究。同时，锦江区教师进修校及时总结、梳理这些科研成果，由四川教育出版社出版了专著《教师这样做研究――来自一线的教师小专题个案剖析 》。将锦江区的小专题推进策略和教师的研究成果进一步推广辐射到了其他教育单位。随着研究成果的显现，小专题研究的组织指导人员和教师代表也纷纷受邀参加各种活动做报告，一些部门和学校还专门到锦江区进行实地考察和学习，小专题研究活动正越来越受到省内外教育行政部门和学校的关注。
　　[镜头一]
　　2006年11月21日，广州市荔湾区教育科研考察团一行20余人到成都市锦江区教师进修校及区内的个别小学、中学、幼儿园进行实地考察。
　　 [镜头二]
　　2007年5月16日，“成都市教育科研成果展示推广活动――锦江区教师小专题研究展示研讨活动”在成都市盐道街小学举行，参会者对锦江区小专题研究表达了高度的赞赏之情以及浓厚的学习兴趣。
　　[镜头三]
　　2007年6月12日，在由四川省教育厅主办的四川民族地区教师教育科研人员培训会议上，“小专题”研究的主要发起人和组织者锦江区教师进修校副校长贺慧以“区域性教育科研规划――以成都市锦江区为例”为主题进行了三个多小时的讲座。在长达三个多小时的讲座中，与会人员始终保持着浓厚的兴趣，会后，参培人员积极请求到锦江区观摩学习教育科研活动。
　　[镜头四]
　　2008年4月7日，成都市教科所和彭州市教育局组织举办了锦江区小专题研究成果彭州推广活动，彭州市70余所中小学近三百名学校领导及科研骨干教师参与了此次活动。培训活动引起了与会教师的共鸣，赢得了阵阵掌声，彭州市教研室希望能带领彭州教师团队到锦江区进行实地考察学习，把更多更好的科研经验带回学校。
　　 [镜头五]
　　2008年4月26日，锦江区小专题研究的代表一行六人受邀参加四川省资阳市微型课题培训会，资阳市400余名教师参与了一整天的培训活动。
　　[镜头六]
　　2008年4月30日成都市成华区学校教科室主任到盐道街小学观摩学习教师小专题的管理方式。
　　……
　　
　　回音
　　
　　成都会议上，成都市教育专家卿平海在听完小专题报告后压抑不住内心的激动进行了即兴点评：“课题小天地，育人大舞台。小专题研究是技巧之舞，从有效教学角度看，小专题是关键，使教师教学效益最大化，区域教学效益提高；小专题研究是精神之舞，从教师专业化发展来看，教师成为研究者，小专题是很好的载体形式，提升教师教学境界，引领教师求真、求善、求美、求新；小专题研究是人生之舞，它是一种科研文化，能改变教师生命的质量，从而影响学生。”
　　资阳培训活动结束时，资阳市教科所副所长刘怀明这样评价小专题：“我有幸两次参加成都市锦江区的小专题研究（成果）展示活动，感触很深：一是小专题让学生获得了大发展。他们的小专题从教师自身的教学问题出发，大处着眼，小处着手，研究的问题虽小，但是意义深远，做得实、深，研究活动与教学紧密结合，使我感受到他们的研究真正地让学生获得了最优、最大地发展。二是小专题研究加快了教师的专业成长。他们的小专题贴近教师、贴近教学，绝大多数教师能研究、愿研究，为教师的专业发展提供了一个最佳的专业发展平台。三是小专题推动了教育科研事业的发展。他们通过立项、过程管理和评审奖励等制度化管理，加上有效地、广泛地宣传、培训、成果展示等活动，让绝大多数一线教师卷入到了小专题研究行列，大大地推动了教育科研事业的发展。成都市锦江区小专题研究为其他地区教育科研的发展带来了极大的启迪，指明了新的发展方向。”
　　2008年1月在“四川省民族地区教育科研微型课题研究项目”研修会议上，锦江区小专题研究讲师团在区进修校贺慧副校长的带领下，获邀到会进行了主题报告和经验交流。四川省教育科学研究所规划办副主任、特级教师刘建国高度评价道：“小专题研究已成为锦江教育一道亮丽的风景线！”
　　华东师范大学教授、博士生导师郑金洲在了解了锦江区小专题研究的推进策略后，对这种切口小、效果实的教师行动研究作出了高度评价：“当前在中小学开展切实有效的教育科研已经成为了很多教育研究机构的关注重点。锦江区以教师进修学校为龙头，以小专题研究为抓手，让区域内相当一部分老师走向‘研究型教师’之路，不断提升他们的教育教学研究意识和研究能力。为我们这个时代的基础教育注入了新的活力，让‘研究型教师’成为了新的时代标志。”
　　
　　诠释
　　
　　小专题研究缘何具有如此强大的吸引力和生命力，让众多的一线教师投身其中而又乐此不疲？如何有效开展小专题研究？如何处理好教师培训、教师工作与开展小专题研究的关系？……从锦江区小专题研究活动的实践中，我们也许会得到一些答案和启示。
　　本刊编辑：小专题研究活动是怎么产生的？
　　贺慧（成都市锦江区教师进修学校副校长，以下简称‘贺’）：这实际上是一个反思的结果。成都市锦江区学校教育科研有着比较悠久的历史，在20世纪60年代部分学校就已经开始探索教育改革，到了80年代，更多的学校参与到教育科研之中。20世纪80年代初，成都师范附属小学的傅先蓉老师结合教学实践中的问题，为了提高阅读教学质量，开始了情知教学课题的研究，历时14年，取得了显著的成果。从傅老师的研究中我们找到了教师研究的理想状态：以解决教育教学中的问题为主要目标，以改进教育教学实践为主要目的。它有别于专业研究者的研究，它应是立足于教育实践的研究，它应是“鲜活”的研究。20世纪90年代中后期，随着教育科研的发展，教育研究受到制度化教育的驱动变得越来越科学化、技术化，教师们的工作和研究也变得越来越程序化、机械化……这些使得我们不得不思考，教师如何进行研究？应该找到怎样的轴心来结构性地转变教师的研究，使研究成为“孵化”教师成长的最佳路径？这样，日常教育教学实践再一次进入我们的视野。我们认识到，必须要对教师的日常教育实践赋权，对教师实践性知识赋权。如何让教师研究以某一个载体围绕教师实践性知识的形成为轴心，结构性地转变教师专业发展的过程，使得教师身处教育实践生活之中而又游离于外，成为我们思考的重点。进入21世纪，新一轮基础教育课程改革全面实施，课改要求“教师成为反思性实践者”与“教师成为研究者”。反思、研究教学实践成为教师专业发展的基本途径，出现了许多自发地针对微观层面的研究活动。这种在日常教育教学中解决问题的方式，又使我们再一次聚焦到教师的日常教育实践。但立足于日常教育教学实践的研究在过程中也呈现出了浅表的、分散的特点，其中有的研究缺乏恰当的教育科研方法，在操作上时常是随意的，没有科学、具体、合理的研究计划，缺乏连续性和系统性。面对这样的状况我们达成了共识：必须尽快使教师的研究组织化。面对个性化有余普遍性不足的这些微观层面的研究，我们采用了归纳的思维方式来整体把握锦江区教师微观层面研究的特点及类型，小专题研究活动就这样产生了。
　　本刊编辑：您在谈到小专题研究的产生时曾三次强调“聚焦教师日常的教育教学实践”，可见，小专题研究的内容其实就是我们教师身边的问题，自己的问题。您能否介绍一下小专题的特点和类型？
　　贺：这种基于教师个体经验和个性特征的研究，大多镶嵌在教师日常的教育教学情境和行动中。它是以特定的教师、在特定的课堂、以特定的教材、特定的学生为对象进行，具有局部性、具体性、微观性、缄默性的特点，其中教师形成的知识是作为“案例知识”加以积累和传承的；同时它具有个人的性质，是基于每个教师的个性经验与反思进行的，与宏大的研究相比，它具有“微小”的特点。研究选点由于“微小”而使得研究集中在某一方面的问题解决，而这一问题解决是在实践中、在操作中的问题解决，因而具有“专”的特点。我们将其命名为“小专题研究”，梳理、归纳出小专题研究的“五化”特点――切口问题化、内容个性化、方法通俗化、周期短小化、承担者个别化，并将小专题研究作为促进教师自己的、主动的、积极的反思的线索，发展实践性知识的载体。
　　从教师小专题研究中教育实践知识类型来划分， 我们把小专题分为六类： 1.有关学科内容的研究。如“小学三、四年级唱歌教学中知识点情境化设计的实践研究”。2.学科教学法的研究。学科教学法的研究在小专题研究中数量最为庞大，是小专题研究的核心部分。如“让学生喜欢演唱教材歌曲的研究”。3.关于课堂管理和组织的研究。如“新教师组织教学的策略研究”。4.围绕课程的研究。如“小学中段语文课外资料的整理及再利用研究”。5.教育环境的研究。如“新接班级中教师与家长磨合的研究”。6.其他研究。如“农村小学班级周末亲子活动研究”。
　　本刊编辑：在《锦江区2006-2007学年度教师小专题获奖名单》中我们发现，有很多的研究课题是很有意思的，如“小学英语单词记忆游戏化研究”、“作文情趣导写的研究”、“小学语文中低段练习改革与创新作业设计研究”……这些诸多的研究课题中难免会有一些研究课题有“重复研究”的可能，您是怎么看待这一问题的？
　　贺：经常会有人质疑教师研究的价值，似乎研究的东西不过是步他人的后尘。但我们认为，小专题研究的价值不在于研究成果的前沿性，而是让教师经过反思――批判，重新解释和重构教学经验，将自己的理性认识转化为教育经验和实践智慧。以平和的心态来看待教师研究的成长过程，给教师自我诊断和自我调整的时间，别人的研究成果那是别人的东西，即便是有“重复”嫌疑的别人已经研究过的课题，如果教师没有真正的参与和实践，对这些研究成果的认识还可能只停留于感性的层面，没有经过自己的实践和内化，难以把握住其中的研究成果的精髓。从这个意义上看，仍然有研究的必要。况且，由于教育的复杂性，研究对象和研究情境的差异也会使教师个体在“自己的”教学情境下的研究凸显自身的价值。
　　本刊编辑：我们知道，小专题研究在锦江区也有近700项课题立项。面对如此数量众多的课题，如果任由教师的这种研究任性发展，势必会陷入一种无序的“自我挣扎”状态。作为锦江区教育教学和教科研管理、指导的教育行政部门及教师进修校，是如何确保小专题研究走上组织化、规范化、有序化发展道路的？对此，你们采取了那些有效的措施和办法？
　　贺：区域性推进小专题研究，我们采用了“放――引――抓――疏――护“的行动策略。当我们认同和实践时，也在不断调整着区域推进工作――区教育局不断通过政策制定、制度创新激励教师的研究；区进修学校通过多种方式为教师研究提供支持和服务；学校通过制度落实管理和指导并提供必要的保障。我们梳理了这几年的工作，深感区域推进教师研究必须抓好“广度”与“深度”这两个问题，通过有组织的推进，加强对质量的保障，才能让教师的研究更具价值和意义。对此我们采用了“放――引――抓――疏――扩”的行动策略。（略。有关内容详见《区域推进教师小专题研究的实践探索》，载《教育科学论坛》2008年第3期）
　　1.放
　　（1）放开束缚，给教师以自主的空间。鼓励教师自己提出困惑，自荐参加研究，自由结成研究小组，提出研究的专题。
　　（2）放低姿态，给教师以主动的服务。构建“导向―服务式”的工作机制。区进修校充分发挥教研员的作用，让教研员以服务者、合作者的身份深入学校，参与教师的研究活动，以接纳的态度来理解教师存在的发展中的问题，实行教研员蹲点指导制度，促进小专题研究。
　　（3）分层管理、分类指导。让我们不同地域、不同层次、不同类型学校的教师都参与其中，对科研基础好、有科研力量的学校更多的是放；对有一定科研经验、能力的学校教师的小专题研究选择部分进行指导；对薄弱学校、农村学校进行重点扶持，同时作为参与者与教师共同开展研究。
　　2.引
　　（1）价值引导，让教师研究指向更有意义的目标。研究重在重新解释和重构教学经验，强调反思和批判的意识和能力，强调形成理性认识并转化为教育经验和实践智慧。
　　（2）榜样引路，示范推动。从2005年起，我们开始有步骤地开展了多种形式的小专题研究的经验交流活动。如：小专题阶段研讨活动、小专题研究现场经验交流会、小专题群研究成果分享会、小专题研究管理经验交流现场活动等。通过小专题研究人员的现身说法和互动交流，让参与的老师从他们生动而有思想的发言以及与他们的现场互动中感受到了“原来小专题研究就在我们身边，并不高深和神秘”，逐渐在全区掀起了教师研究的热潮。
　　3.抓
　　（1）抓实小专题研究的过程管理。我们的做法：一是充分发挥学校教科室的作用，将小专题研究的立项推荐、过程指导与成果评定交给学校；二是充分发挥学校教科室主任的作用；三是建立学校的指导服务制度、激励制度，鼓励教师参与研究，并提供相应的条件支持。
　　（2）找准影响教师研究的关键问题。一是教师反思的有效性。我们积极引领教师的反思真正回归到他们日常的教育实践中和教育行为的改变上。二是重视教师常态下的研究行为。我们将“研究”定义在对日常教学行为的“设计”上，研究所期待的改革就体现在一次教案里的一点创新和改变。
　　4.疏
　　（1）提倡形式多样的成果呈现形式。我们倡导并非一定要求成果以研究报告和论文的形式出现，从轨迹看成果，鼓励多样化的成果呈现。大力推进教师研究成果的表达交流探讨机制，形式可为定期理论学习交流、教学反思交流、活动设计交流、专题研讨、主题发言以及协作互助机制等。
　　（2）采取措施，为教师研究“减负”。小专题研究如果仅仅解决了工作的质的问题，而没能解决工作量的问题，那么老师们的积极性可能就大为削弱。作为教师培训机构我们将小专题研究纳入教师继续教育全员培训，真正实现研训一体。目前我们在培训学时上规定，顺利结题可为主研教师记作规范培训20学时，获奖小专题另记规范培训10学时。这使得教师继续教育更具实践性格。
　　5.扩
　　（1）放大“小亮点”，给教师以充分激励。在每年一次的教师研究成果评选中，我们的评选不求全责备，充分肯定教师研究过程中的闪光点。如，成师附小叶筠老师《如何让学生喜欢演唱教材歌曲》小专题，因其较为全面深入的问卷分析被评为优秀成果。
　　（2）扩大影响，让教师的成长看得见。我们积极搭设展示舞台，如在区域的各类展示活动中让主研教师唱主角；在区域外的各种交流活动中把主研教师推到台前；区内优秀教师评选时，在科研方面的认定分值主研教师也是最高分……让一批教师通过研究逐渐成长为教坛新星、名师，让小专题研究带给教师的成长清晰可见。
　　本刊编辑：如何进一步将小专题这一适合教师的研究形式引向深入，走可持续发展的道路？你们下一步的设想和打算是什么？
　　贺：在今后的日子里我们会围绕两个“力”展开，继续有效地推进教师小专题研究。一个是“整合力”，一个是“助推力”。“整合力”就是要在小专题研究过程中进行管理的整合和研究力量的整合。我们会将教师的研究置身于区域性教师教育教学研究和学校的教师管理中，整合教师的培训、学习、研究，通过教师工作的增与减，使得教师的工作负荷保持在一个大致的常量上。在研究力量的整合上，进修学校已经将学科教研员作为教师小专题研究的一股重要的参与和支撑力量，将日常的区域性教研活动与教师的小专题研究结合起来，学校在进修校的指导下也将小专题研究与校本教研结合起来。但这些已经进行的探索还不够，还需要我们进一步研究整合的途径和方法。“助推力”就是用教师的小专题研究来助推教师职业生涯，让小专题研究在教师的职初期、能力建构期、热情与成长期等教师专业成长的各个阶段发挥助推作用，将每一阶段教师共同存在的教育教学的难点以小专题研究来进行突破，使得新手型教师、适应型教师、成熟型教师、专家型教师快速、稳步地成长。愿景是美好的，达成愿景的道路是曲折而漫长的，但不管怎样，我们都会孜孜追求教师研究的理想境界。
　　
　　声音
　　
　　贺绍莉（成都师范附属小学东区）：小专题研究是什么？对于一线教师来说，小专题研究是跳一跳就摘得到的桃子！这样形象的比喻不仅在于小专题关注的是教师自己的最近发展区，或者说是最近的兴奋点，容易上手，容易见效。这“跳一跳摘桃子”更是教师自己的需要。首先，教师需要自己有“跳跃”的能力（即小专题研究所学到的研究方法，系统思考的习惯，发现问题，分析问题、反思行为的能力等），有了“跳跃”的能力，就可以自如地去“摘苹果、葡萄……”，获得更多的解决教学困惑的策略。其次，教师自身需要不断完善与发展，小专题研究能为教师的教学输送“营养”，让教师在某一个方面有了深入的探究与思考，形成一定有系列性的、有一定实效性的操作成果，这为教师今后的教学做了良好的储备，能逐步形成自己的独特经验和个性见解，以研究者的态度面对日常的教学。可以这么说，小专题研究是教师教学生活的一部分，就像习作是学生表达的需要，是生活的一部分一样。
　　黄智惠（成都市三圣小学）：屈指算来，我从事教师这份工作已14年，进入了普遍意义上的“瓶颈时代”：专业知识扎实，不乏教学手段，有相当长教学时间，积累了不少教学经验，取得了不错的教学成绩。但要往纵深发展却很难。我该怎么办？难道要我做涸辙之鲋，等待别人的救赎？无数个辗转反侧的不眠之夜仍是不得其法。而此时，适逢锦江区进修校正积极推行小专题研究，我就在这个时候与它结了缘。针对教学中的问题和困惑，我申报了“以亲子美文共品，营造家庭良好阅读氛围初探”这个小专题进行研究。研究中，活动方案设计解放了我们经验的桎梏，探究式的研讨释放了我们的激情，激烈的学术争论最终使我们的教案设计日臻精纯……一个学期过去了，我们整个五年级语文考试平均分都在100分以上（总分105分），是全校总体成绩最好的一个年级。能得到这样的成绩，是我始料不及的。也是我从教以来取得的最好成绩！蓦然回首，才发现，我所从事的小专题研究，不仅能分享实际教育经验，还能改善和提升实际的教学行为和能力，保证我在教师这条路上走得更远，飞得更高！
　　吕忠敏（成都市锦江区教师进修学校附属小学）：说起课题研究，多年以来都觉得是一种高、精、尖的技术活儿，总觉得是在云端上，是专家们才能触及到的事，高不可攀。因为畏惧，所以不敢主动去接近它。因而，课题离我总是很远很远。但当我真正地走进小课题的研究，实实在在地完成了一次小课题的研究后，我却收获了很多很多，我这才明白，课题研究并不神秘，它离我们是那么的近。在小专题研究中，我深切地感受到：来源于学生，服务于学生，成就于学生就是我们小专题研究的动机与目的；学会带着研究意识去解决实际教学工作中的问题就是在做课题研究；小专题研究使得师生共同受益，互惠互利，小专题研究让学生成长，同时也促使教师的成长。
　　孙阳菊（成都市锦江育才中学教科室主任）：几年来，我校教科室对小专题研究进行了规范化管理，在此过程中，我认识到开展切实的小专题研究必须让研究教师真正参与其中，及时反思、总结，寻找对策；需要研究教师动起来，发挥主观能动性。为了达到这一目的，我校借助小专题研讨课为载体，切实推进小专题研究。首先，教科室定时间，定主题，定要求。在教科室工作计划中，确定每学期第二学月为小专题研讨活动月，确定研讨主题，比如：推进课堂教学改革，提高课堂教学效益。确定活动要求：每位小专题研究教师全程参与研究过程――听课、研讨、改进。其次，研究教师定时间、地点、主题开展上课、听课、研讨活动，每位小专题研究教师互相听课并做好记录。最后，开展研讨活动。在小专题成果形式中，我们选择了操作性强的教学案例、教育教学随笔、教学反思、教育叙事这四种方式，如何撰写教学案例、教学随笔、教学反思、教育叙事，教科室组织校学术领导小组开展了一系列的讲座，通过讲座，教师们逐渐养成了一种意识：将自己的教学实践和思想凝聚成文字，“我手写我心”，每天、每周挤时间写一点，坚持不懈，日积月累，必将在教育征途中留下自己成长的轨迹。同时，在全校开展教学案例、教学随笔、教学反思，教育叙事的评比活动，评选优秀作品并结集出版，一方面提高了教师的积极性，另一方面，也增进了交流、推广和运用。这样，小专题研究有效地解决实际问题，不断地推进学校科研工作的质量的提升，更好地促进教师的专业化成长。
　　刘建周（成都市学道街中学副校长）：小专题研究需要学校各组织的更新和跟进，我校在推进小专题研究中逐步形成了三个基本策略：1.教研组、备课组是课题研究的核心机构。学校加强正式组织建设，让教研组不仅有教学及教学研究职能，更赋予了科研职能和教师培训职能，我们认为“科研兴校的最大成效并不在于出了多少成绩，而是真正培养了一支队伍”,有效地促进了教师专业化发展。教研组应该成为科研兴校的核心力量。学校正式组织对于暗藏着的教师惰性是一种击退，它约束、规范着教师间的行为，缩短了教师的成长周期，引导教师们的言行举止和价值追求符合学校的文化主流。它是教师小专题研究的主渠道。我校申报成功的《换个角度学数学――学写数学小论文技巧探究》、《初三物理复习课堂有效性教学探讨》、《体验・感悟・热爱――衔接班社会实践课程开发与实践研究》均是由教研组或者备课组牵头的小专题研究。2.校内“非正式群体”是课题研究的新的生长点。我们十分重视鼓励一些情趣、爱好相投的教师在自主合作中互助搭档，不限时空的就教育教学中的难题或共同关心的问题，进行宽松、平和式的交流和基础化的研究。《校本课程<学刻中国印>的开发研究》、《初中毒品与艾滋病预防教育系列活动研究》就集聚了一批情趣、爱好、追求相一致的教师。他们有着共同爱好而乐此失彼，孜孜不倦，在研究中感受着他们的快乐。学校管理者要利用“非正式共同体”成员之间有着良好的感情基础、畅通的沟通管道和内在的行为准则，适度的引导和介入，并提供时间、经费支持，可使其在价值取向、目标、行为规范与学校保持一致，从而让教师在更加宽松、和谐、民主的互助氛围中实现自主成长。3.“外围群体”是课题研究的有益扩充。我们鼓励教师走出封闭的小圈子，加大与兄弟学校和社会联系，建立外围的研修共同体，通过扩大交流面让教师们逐步改变为小圈子里的利益纷争的局面，并因此而获得更多样、更广阔、更丰富的专业资源和信息源。《初中政治课堂教学渗透研究性学习研究》就是在锦江区师徒结对的背景下产生的小专题研究，徒弟在师傅带领下从走上工作岗位起就养成“在工作中研究、在研究中工作”的习惯，新教师的专业发展得到了促进，名师的示范作用得到了发挥，学校间（成都市学道街中学、成都市三圣中学、四川师范大学实验学校）的研究力量得到了整合，互助互惠，共同进步。
　　
　　（刘方：四川省教育科学研究所，610225；
　　贺慧：四川省成都市锦江区教师进修学校，610068）
　　后记
　　
　　透过这一生动而富有实效的小专题研究活动，我们发现，引发和支撑锦江区教师教育科研活动的力量来源于一种态度和行动――对科学的尊重、对人的尊重及务实的行动！锦江区教育行政部门和教科研机构始终对教育科研抱着一种必要的敬畏和尊重的科学态度，在实践中致力于追问和思考：“中小学教育科研的价值取向是什么？”“中小学教育科研的目的是什么？”“谁是教育科研的主体？”等问题。正是对这一些事关中小学教育科研的本原性问题的阐明和廓清，才使得小专题研究得以朝着正确的方向深入推进。在研究实施的进程中，组织者始终坚持以人为本，把参与小专题研究的教师放在突出的位置，强化和树立他们的研究主体地位，提倡“零距离”服务，积极想办法解决教师工作量与教育科研的矛盾，及时地把教师推到前台，推上讲台……强有力的制度跟进和有效导向也使得小专题研究全面铺开和深入推进有了组织层面的保障。区教育局每年斥资几十万对小专题研究的优秀成果予以奖励，形成了区教育局―区教师进修学校―学校教科室（教导处）―小专题研究小组的完善的组织架构和区域整体推进小专题研究的有效行动策略，而这也正是小专题得以健康深入推进的重要原因所在。对此，我们将会继续予以关注。正是这种尊重和务实的行动，造就了锦江区教育科研这一道亮丽的风景线！

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