新课标对语文知识的误解

来源:用户上传      作者: 邵怀领

　　 《全日制义务教育语文课程标准》在课程的“基本理念”中提出：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践，不宜刻意追求语文知识的系统和完整。”这种表述是对语文知识的一种误解。
　　 从以上表述我们可以看出，“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”是和“培养学生的语文实践能力”相对应着提出来的。其言外之意就是，语文学习的重要途径是实践的方式，而不是知识讲解和掌握的方式。这种表述方式主要是基于两方面的原因：一方面，它实际上体现了语文课程观的一种范式转型，即从知识为中心的课程观到经验为中心的课程观的一种转型。为什么会有这种转型？这既有人们对课程的重新认识和定位，也有人们对语文学习方式方法的反思和探寻。传统的课程观认为，课程即知识，其特点是注重知识的系统性、完整性和被动接受性，这使语文变成了一门封闭的、僵化的知识讲解课，严重地限制了学生主体能动性的发挥。另一方面，也反映出重视语文知识的学习也是语文教学百年探索的一个重要阶段。因为，中国传统语文教学重视学生的感悟，“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，“书读百遍，其义自见”，这似乎成了语文学习的金科玉律。随着时代的发展，生活节奏的加快，基础教育的逐渐普及，这种种“暗中摸索”的方法，已明显不符合社会的要求，耗时多，见效慢，应用性差。可以说，重视语文知识的学习，是从传统语文教学到现代语文教学过渡的一个重要标志，是传统语文教学和现代语文教学的一个分水岭。
　　 那么，我们为什么又提出“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”呢？其主要原因是，长期以来，语文教学把语文知识的学习当成了语文学习的重要目的，而不是一种手段，语文课变成了语文分析课，语文学习变成了语文训练，语文考试变成了追求所谓“标准答案”的知识考试，其结果是把充满生机与情趣的语文课变成为解剖僵尸的手术台，语文教学内容缩水并风干成了冷冰冰的语文知识点，教师成了解说员，学生成了置身事外的旁观者。“少、慢、差、费”的语文教学之怪现状长期“阴魂不散”，自然也是在所难免。
　　 “不宜刻意追求语文知识的系统和完整”是否就会使语文教学这只“迷途的羔羊”走上一条康庄大道呢？也不尽然。
　　 首先，“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”的表述方式极易使人误解为“不追求语文知识的系统和完整”，进而产生“语文知识无用”，乃至“知识无用”的错误认识。因为，“刻意追求”表达得非常模糊。特别是前面又提到“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践”，更容易让人产生知识无用的想法。时下，在一些语文教学实践中，只强调以学生的经验和体验为中心，哗众取宠搞一些华而不实的所谓语文活动课，对语文教学来说，又是一个比较时髦的“流行病”，其结果只会造成学生学习能力和终生发展的后劲不足，对客观世界缺乏系统的认识，对文化的传承缺少足够的责任感。重视学生的实践、重视学生的积累和感悟当然不错，但忽视知识，甚至否定知识却是大错而特错的。尤其是在知识经济时代，知识就是力量，知识就是一个人的生存力和发展力，知识就是一个国家的生产力。否定知识的价值，不向学生传授人类优秀的知识成果，是对知识的不尊重，对学生的不负责，是教育的“不作为”。
　　 其次，在“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”的表述中，“语文知识”一词一直是语文界争论不休的一个概念。有人理解为语言的知识，有人理解为言语的知识，有人理解为语法和修辞的知识，有人理解为语言和文字的知识，有人理解为语言和文学的知识，还有人理解为语言和文化的知识等等，不一而足。在对“语文知识”这一概念认识不统一的前提下，提出“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”则很可能会导致“失之毫厘、谬以千里”的后果。在语文教学实践中，各吹各的号，各喊各的调，人们把自己所认为的那套“语文知识”驱逐出语文课堂，岂不会造成太多的“冤假错案”？而讲解那套语文知识则又会背上重知识轻能力的恶名，致使语文教学成了脱离了知识根基的空中楼阁，成了一切跟着感觉走、可意会不可言传的玄学。这也就意味着语文教学先贤们“明里探讨”的想构建一套系统而实用的语文知识系列，使语文教学得以序列化和科学化的理想追求和艰辛努力全部付诸东流。退一步说，如果说，“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”是语文教学的“挥泪斩马谡”之举，那么，首先要追究的是“诸葛亮”的责任，是“语文应该是什么”的责任，而不应是“语文知识”的责任，更不应是“刻意追求语文知识的系统和完整”的责任。
　　 再次，“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”一语的表述本身也暗含着语文教学已经存在着一套系统的和完整的语文知识。语文教学真的存在着一套“系统和完整”的语文知识吗？未必如此。实际上，自语文教学单独设科以来，就没有存在过一套真正意义上的“系统和完整”的语文知识。相反，自从语文单独设科以来，人们也一直试图建构语文学科的知识体系。正如郑国民先生所说：“语文从经学的藩篱挣扎出来之后，要有自己自身完整的知识体系，这是一学科区别于他学科的基本条件，但百年漫漫，语文学科并没有真正的建立起自己的知识体系。”如果说我们有一套知识体系的话，那它仅是陈旧的、僵化的“知识拼盘”。就其内容而言，语文知识成了语言学知识和文学知识的简单叠加，而语言学的知识是一种“错位”的知识，正如张志公先生所说：“实事求是地说，到现在为止，恐怕还没有任何一部真正的汉语语法。”“我们的语法学至今很不成熟，主要缺点是不完全符合汉语语法，或者说，基本上不符合汉语特点。”这是因为“从《马氏文通》直到今天，对汉语语法的研究，从概念、术语到方法，基本上都是从外国引进的。所引进的东西，不论是对某种语言的语法的具体论述，或者是对一般语法理论的探讨，都没有或者很少把汉语考虑在内，没有把汉语作为建立理论的基础”。文学的知识也是一种“蹩脚”的知识，在现在中小学语文教学中，小说，除了被拧干了的“人物、情节、环境”这三个概念，事实上已没有多少知识可教了；诗歌，在感知、背诵之外，只有体裁押韵等屈指可数的而且极为表面的知识；散文，也只有“形散而神不散”、“借景抒情”、“情景交融”、“托物言志”等似知识而又是套话的几句说法；戏剧，除了“开端、发展、高潮、结局”的套路简介，再也不见像样的知识。就各种知识的地位而言，语言知识处于一个独裁的地位，在相当长的时期内，语文知识就被理解成语言知识，语言知识就成了语文知识的代名词，字、词、句、篇、语、修、逻、文八字宪法成了包打语文天下的灵丹妙药。对于语文教学来说，把这种不成熟的语言知识系统的教学作为语文教学的目的，则绝对是冤大头的事。语文教学旨在培养学生以听说读写能力为核心的语文素养，而听说读写能力主要是由程序性和策略性知识构成，但检点相关学科的知识状况，关于“怎么”的“详细研究”不能说没有，但是在数量上严重不足、在质地上对于中小学语文课程与教学的实际缺乏恰切的适当性。从这方面说，我们又怎能提“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”呢？
　　 语文课程知识是整个语文课程的逻辑起点，又是理论体系的出发点，具有很大的理论容量和解释力。语文课程与教学中所暴露出来的种种问题和弊端无不是和知识有关联的。正如钟启泉先生所指出的：我国80年代以来对“应试教育”、“应试学力”的批判，实质上就是对“学校知识”的批判，而对“学校知识”的批判，在我们看来，实质上是驱除一种知识而呼唤另一种知识的举动。对语文教育的种种讨论乃至争论，本质的问题就“是什么知识最有价值的问题”。因此，语文教学，不是不需要知识，而是强烈地呼唤知识；不是知识不重要，而是知识太重要。但“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”却给我们留下了淡化知识的印象，这将会使“语文知识”蒙受“不白之冤”，使语文教学遭受“无妄之灾”。这恐怕是事与愿违的。
　　
　　 参考文献：
　　 ①李海林《言语教学论》，上海教育出版社2000年版。
　　 ②倪文锦、欧阳汝颖《语文教育展望》，华东师范大学出版社2002年版。
　　 ③王荣生《语文科课程与教学论》，上海教育出版社2002年版。
　　
　　（作者单位：聊城大学教育科学学院）

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