从对话角度谈语文教学关系
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作者: 王日淦
对话教学引起热议,且成为新课程课堂教学中的重要图景,说实在的,其情境显得有点荒诞:在众语喧哗之中,对话教学俨然成一种时尚,新课改以来,被奉为一种具有权威地位的教育教学方式。其实,对话只不过是一种被发现的教学方式。一个古老的话题,被后现代主义的中国崇拜者们拾起来,图谋了一场汉语文教学的暴动,重新建构出了一种教学叙事方式,且日益成为一种主流话语。
在郑金洲主编的《新课程教师必读丛书》里,程亮、刘耀明和杨海燕编著的《新课程课堂教学探索系列・对话教学》(福建教育出版社2005年1月,以下简称《对话教学》)里,甚至提出了对话构建知识和以制度来支持对话的论点,尤其显得荒谬。
不是说我们要杜绝对话教学,但对话教学的情境发生,不可能也没有必要在所有教学场所出现。语文教学要结束教师的独语时代,然而,全面走向对话时代,全面颠覆传统教学模式,以一种话语代替另一种话语,也是毫无必要的。
一般论者都注意到了其外在的形式,双方或多边所进行的谈话。然而,在文本引入后,显然,除了直接对话之外还有一个间接对话的问题。对话方也由原来的师生双方,又多出了一个文本作为对话者。语文课堂的对话情境中,还存在师生双方、文本以外的其他东西,如某一教育主题、教学细节中师生双方的互动。但也正因为课堂教学的情境元素很多,所以,单纯地将现在语文课堂中的情境设想成一种纯粹的对话情境,显然是不合适的。
我们更需要注意的是,现在,大多数论者,其实都没有从本质层面上理解教师的民主。师生人格地位的平等方为民主的最本质的内涵。而从知识、阅历、对文本的理解和解读,就教学情境而言,是永远无法做到平等的。师生从文本层面上开始的起点与高度是绝然不同的。这时候,就需要教学艺术与技巧,使教师在教学过程中巧妙地设定教学情境与教学起点,然后,在此基础上,实现学生对文本的准确理解以至个性化的理解。
所以,关于对话教学的意义,《对话教学》里所认为的“赋予教学以新的思维方式:从对象思维到关系思维”、“构建了一种新型的师生关系:从误解到理解”、“形成了一种合理的教学方式:从复制到创造”、“体现了一种新的教学精神:从追求整体效率到关注个性发展”,已经全面颠覆了传统教学的意义。
我们不妨先回顾一下人们所热衷引用的巴赫金的对话理论,也借此来了解关于对话的问题。
巴赫金指出:“一切莫不都归结于对话,归结于对话式的对立,这是一切的中心。一切都是手段,对话才是目的。单一的声音,什么也结束不了,什么也解决不了。两个声音才是生命的最低条件,生存的最低条件。”(巴赫金《诗学与访谈》河北教育出版社,1998年)
对话的前提是语言和话语。“语言、话语――这几乎是人类生活的一切”。在没有语言、没有话语的地方,不可能有对话关系;在事物之间,在概念、判断等逻辑范畴之间也不可能产生对话关系。“对话关系不是存在于具体对话的对语之间,而是存在于各种声音之间、完整的形象之间、小说的完整层面之间(大型对话),而同时在每一句话、每一个手势、每一次感受中,都有对话的回响(微型对话)。”(巴赫金《诗学与访谈》河北教育出版社,1998年)
此外,巴赫金的对话理论,从更宏阔的层面上讲,是在探讨一个开展世界性的文化与文学的对话问题,直接涉及到文化诗学的建设。巴赫金认为文学理论作为人文科学不同于自然科学。精密科学是独白型的认识形态,而人文科学则是研究人及其特性的科学,它研究的对象不是无声之物,而是有自己个性和声音的人及其活动。因此,人文科学在本质上是一种对话型态的科学。在人文科学领域(包括文学理论研究),“真理只能在平等的人的生存交往过程中,在他们之间的对话中,才能被揭示出一些来(甚至这也仅仅是局部的)。这种对话是不可完成的,只要生存着有思想的和探索的人们,它就会持续下去”(巴赫金《文本・对话与人文》河北教育出版社,1998)。巴赫金所说的对话,是一种意义追问与思想揭示,而教学对话,更大意义上讲是一种呈现,一种诠释。语文教学也仅仅是从部分或从某个层面上完成了――也就是说,不可能在全部的语文教学范畴里去完成一种对话。
出现在当前的这种对话理论,实际上所持的并不是一种对话精神,因为它排斥或限定了其他教学流派或教学理论的存在。
语文教学领域存在着不同流派,不仅可以满足不同人群的不同的审美需要,而且有益于语文教学理论的发展与繁荣。在语文教学领域,创立不同的学派,展开相互之间的对话与争鸣,同样可以促进语文教学理论的发展。相反,没有流派与学派的存在,则是不正常的现象,久而久之,这种独语式的教学理论――是对话教学所形成的一种悖论性现象――垄断语文学术的领地,终将扼杀语文教学的丰富性与创造性。
巴赫金指出,对话关系具有深刻的特殊性。不可把它归于逻辑关系、语言学关系、心理学关系、机械关系或任何别的自然界的关系,这是一种特殊类型的涵义关系。构成这一关系的成分只能是完整的表述,或者被视作整体或潜在的整体,而在这些完整表述背后则站着实际的或潜在主体――表述的作者。同时还指出,对话关系又不等同于日常生活中的对语之间的关系,它比实际对话中的对语关系“更为广泛、更为多样、更为复杂。两个表述在时间和空间上可能相距很远,互不知道,但只要从涵义上加以对比,便会显露出对话关系,条件是它们之间只须存在着某种涵义上的相通之处(哪怕主题、视点等部分地相通)”(巴赫金《文本・对话与人文》河北教育出版社,1998)。巴赫金提出并论述的对话具有这样三个特点:
第一,作品主人公的独立性和内在自由性。作品主人公在作品中具有自己的主体性,独立性和自由性,不是被动的默不作声的哑巴,任凭作者的摆布。作者与主人公都是对话的主体,二者之间是一种平等的、自由的对话关系。在独白型作品中,存在的是作者单一的声音,作者主宰一切,决定一切,他可以全知全能地安排每一个人物,他可以窥见人物内心的秘密。
巴赫金提出的对话理论,处处体现出对人的价值的尊重,一方面表现出强烈的人文主义精神,同时又充分尊重艺术本身的规律,使作家自觉地去把握和遵循人物个性和思想情感内在的发展规律。
第二,对话的未完成性和未论定性。由于人类生活在本质上是对话性的,生活的海洋又是无限的,“只要人活着,他生活的意义就在于他还没有完成,还没说出自己最终的见解”。对话的这种未完成性、未论定性和自由的开放性,一反封闭的、独语的单一模式,促使作家刻意追求创新,处处避免雷同化。这一点用以论述语文教学的对话未完成性与未论定性,简直天衣无缝。
第三,众声合唱的复调性。巴赫金的对话理论,表现在作品的语言世界中则是复调性或多声部。这是对话的主体性、独立性、自由性与未完成性在语言表达上的生动显示。在对话型的作品中,“相信有可能把不同的声音结合在一起,但不是汇成一个声音,而是汇成一种众声合唱;每个声音的个性,每个人真正的个性,在这里都能得到完全的保留”。“复调的实质恰恰在于:不同声音在这里仍保持各自的独立,作为独立的声音结合在一个统一体中,这已是比单声结构高出一层的统一体”。“复调结构的艺术意志,在于把众多意志结合起来,在于形成事件”。(巴赫金:《文本・对话与人文》河北教育出版社,1998)
这里似乎应该给语文教学对话论者以更多的启迪和无懈可击的重创。因为,在师生之间,不管怎么说,存在着一个共同的客体,就是文本。虽然有人将文本也归为主体进行探讨,但是,师生进行对话的基点是文本这一事实是不可忽视的。而如果从上述中所谈到的“特殊类型的涵义关系”、“作品主人公的独立性和内在自由性”、“同自己的创造者并肩而立,能够不同意创造者的意见,甚至能够反抗他的意见”、“强烈的人文主义精神,同时又充分尊重艺术本身的规律”、“对话的未完成性和未论定性”、“众多主人公及其声音都有相对的自由和独立性”等角度看,语文教学只强调对话教学显然是片面且同时是不能成立的。
如果再深入地看这个问题,我们发现,对话是与独语相对而言的。但对话与独语也并非是水火不相容的。就文学领域来说,二者是你中有我、我中有你、相互作用、相互转化的。
既然如此,语文教学为什么要排斥独语的出现呢?
我理解语文教学中的独语,就是教师的主体地位与主导地位。在面对一些思想性与艺术性都极强的文本的时候,学生是无法与教师构成对话关系的。这种情形下,传统的“传道授业解惑”的模式仍然具有着无可替代的生命力。
从历史的发展来看,对话文化和文学艺术得到发展的时代,一般说都是思想大解放的时代,如欧洲的文艺复兴、启蒙运动,中国现代的“五四”运动和改革开放的新时期。在这样的时代,人们冲破了独语传统的思想牢笼,不同的意识竞相表现自已,展开广泛而自由的对话,正是这种时代的沃土,培育出对话文化和文学艺术的新的花朵。
这其实同样揭示了对话教学的特定情境。也从这一古老的被发现的对话理论中揭示了一个奥秘,即对话的发生并不是在所有的情境中都能存在的。
从对话思维角度看,也可以得出这样的结论。
对话思维不同于“是―是”、“否―否”二元对立的思维方式。对话的过程是一个异中求同、同中求异的双向运动过程。池田大作曾有一段话,对对话的思维特点揭示得非常到位:“‘对话’是‘把灵魂向对方敞开,使之在裸露之下加以凝视’的行为”(池田大作:《我的人学》北京大学出版社,1992)。对话应当是真诚的、坦率的、自由的。这就是说,如果思维品质不存在这样的“把灵魂向对方敞开,使之在裸露之下加以凝视”的情形,对话是无法存在的。从理论上讲,语文教学具备了这样的情形。然而实际情况不可能在所有的语文场合都会使师生双方将灵魂向对方敞开。
此外,我们更要注意的是,在构成对话的基本的前提条件下,对话人本身不仅要有独立意识,而且要真正获得独立的地位,并要善于独立思考。
试问,独立思考的思维品质是不是存在于所有的对话者之间呢?这恐怕是对话教学遭遇的最为尴尬的情形吧?
辩证而科学地看待对话和对话教学,我们同样会发现一个本质性的问题:对话的目的是为了交流思想探求真理,通过相互学习、相互切磋研究,相互交流沟通,使人们的认识逐步接近真理。对话的任何一方,往往认为自己站在真理一边,自己的观点是最好的,是代表真、善、美的。但究竟谁的看法具有真理性,不是靠个人的宣言和声明,而是要看社会实践的检验。因此,对话的内容又是与不同的社会实践相联系的,完全脱离社会实践和对社会实践毫无价值的对话,不属于我们所说的对话,纯属一种语言游戏。
而这样的纯粹的语言游戏,常常出现在我们的语文课堂之中。语文课堂里那种假把式的对话、质疑、浅层次的多边活动,其实仍然是目前语文教学的大问题。这种情形下,能否发生真正的对话,就值得大家思考了。
问题应该已经相当清楚了。为了进一步将这个问题从历史学和哲学的角度谈清楚,我们不妨再回到巴赫金身上。
巴赫金生前生活在前苏联时期,备遭颠沛流离之苦,到了七八十年代,却声誉鹊起。当代许多哲学家、美学家、批评家、小说理论家、语言学家似乎在一夜之间共同发现了这块沉埋已久的真金,竞相趋鹜。他们根据不同的理论期待、知识结构和现实需要去解读巴赫金;或关注他的哲学建构,或倾心于他的美学思想,或注目于他的宗教论述,或留意于他的语言学创见。而更多的批评家和学者则在推崇他的复调式多声部的对话理论上达成共识。可以说“对话主义”是对原生态的巴赫金的一种选择、一种制作,一种理论想象,也同时是一种误读。可以这样说,如果新课程论者没有西方后现代理论的支撑,又哪里会寻得对话这一古老的语言关系呢?
有意思的是,其实巴赫金从未使用“对语”或“对话”、“主义”来命名他的任何一部著作。但他在法国和美国最有影响的权威解释者托多洛夫和赫奎斯特那里产生了“对话”的意义,且将“对话”作为巴赫金理论的核心标志。托多洛夫用《对话的原理》来评介巴赫金的著作,而赫奎斯特则将他编选的巴氏论文集命名曰《对话的想象》。他们都将巴赫金的理论翻译、传释、介绍给他们的国人,并影响了后来的许多学者。所以有位名叫贝洛斯托斯基的巴赫金专家曾断言:“对话”的巴赫金是一个近年来为巴赫金学的学者们所提升的形象,对话批评则是以他为名制造出来的一个学术“企业”。
当然,巴赫金确曾反复论述,并从根本上认定人类生活的本质即是“对话”,人类最基本的关系就是一种对话关系。巴赫金颠倒了历来人们视对话为手段、方法的成见,断然宣称“一切都是手段、对话才是目的。单一的声音,什么也结束不了,什么也解决不了,两个声音才是生命的最低条件,生存的最低条件”。巴赫金以这种对话观来分析陀思妥耶夫斯基的作品,发现了不同独语(独白)时代的精神领域内的众多对话层次:作者与人物,人物与人物,作者与读者,对人物与读者等一系列的交往方式。这是一种复调式多声部的对位性的全面对话。在“时空交融”的变异中,多重声音,多种解题方式“共展并陈”,形成众声喧哗、百家争鸣的“杂语”局面。这是一种语言狂欢化的场面。这种狂欢化实际上是对巨大的历史转型时期权威话语失去绝对统治地位而趋于多元对话的现实景观的一种隐喻。其中包含着巴赫金对前苏联三十年代肃反扩大化后的文化专制主义的曲折批判。巴赫金的这一系列思想近年来迅速得到了西方理论界青睐。这一方面当然来自于巴赫金对话理论自身的包容性和启发性。另一方面却在于西方理论界批评界的紧迫需要。二十世纪以来,西方批评在经历了独标异说的片面深刻和理论创建期的轰动效应之后,又都不可避免地暴露出各自理论的局限与缺憾。而当代批评也的确已疲惫于无穷无尽的话语创造与拆解的游戏,转而寻求一种相互沟通、相互对话、相互交流与融合的新的建设性姿态。正是这种理论发展和文化实践的需要,使巴赫金翻旧如新。实际上,如果没有巴赫金,也会有别一个如卡夫卡学、巴赫金学的主人出现,来形成所谓的对话理论。
因此,我们要清醒地看到,将对话作为语文教学方法,可偶尔为之,但不能拘为范式。
因为对话主义的基点在于肯定、承认当代各不同范式话语存在合理性和必要性。正因为每一话语具有自身切入文学或理解文学的独特角度或框架,因而它才具有深入理解对象把握对象的部分真理性和片面深刻性。取消了此一理论的独特视角,也就取消了它借以立足的根基,实际上也就取消了对话。
而当代语文教学中的对话理论,恰恰就在于忽视了这一理论的独特视角,未能注意到教学双边其实并不能构成各自话语体系的合理性与必要性,也无法构成双方都具有把握对象认识对象的部分真理性与片面深刻性。既然不具备这样的情形,真正的对语教学其实便无法实现。
中小学生在学习语文的过程中,连语言素养都未形成,要以他们介入对话,其情形之尴尬与糟糕可想而知。所以,片面地鼓吹对话教学,可能最后会形成语文教学的严重失范。现代对话教学理论面对着自身的矛盾和困境,应该是我们的语言学家、文学人士和语文教育理论家们共同关注的。如果没有准确的把握,就不可能有正确的认知。在这样的情形下,让对话教学一统天下,显然违背了真正的对话精神。
王日淦,语文教师,现居江苏泰州。本文编校:舒 坦
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