如何有效确定语文课堂教学的内容
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作者: 蒋兴娟
这堂课,你准备教什么,这就是所谓的“教学内容”。
对于数学、物理等这些课程来说,“教什么”是相对比较清晰、比较容易确定的。一方面,它要“教会学生”的内容都具体体现在教材上,直接呈现在教材的章节里;另一方面,在这些课程里,老师“想要教会学生的东西”与“教的是什么”往往是统一在一起的。如果“想要教会学生某一种知识”;在教学中直接就教学生理解这一知识的要点和内容,即使是要教会学生某一种技能或方法,也是从对知识的掌握开始并始终与知识的教学联系在一起的。但是在语文课里,我们面对的是一篇篇课文,而课文又并不是我们的教学内容,它只是教学内容的载体,真正的教学内容是隐含在课文里的。在语文课里,老师和学生在正式开始教学之前明白的只是一件事,就是今天学哪一篇课文;但通过这篇课文老师“教什么”,学生“学什么”,事实上都是未定的,老师在备课之前是不明确的,学生在学这篇课文之前也是不知道的。照我看来,这是语文课的最大特点,我称之为“语文教学内容的未定性”。
语文课的存在价值表现在:书面文字语言系统的学习由语文课承担;学生情感思维能力的培养主要靠语文课完成;学生热爱祖国语言的感情主要在语文课上得到熏陶。语文课堂上的学习,最终体现在促进学生语言的发展上。
那么,语文老师根据什么来设计“教什么”呢?也即如何有效确定语文课堂教学的内容呢?我认为:
第一要考虑的是经典作品的学习和文本的特征。
有一位教师选择了《东风破》《蜗牛》《妈妈,我爱你》三首流行歌曲作为文本,在课堂上让学生鉴赏,加之多媒体辅助,课堂上又是音乐又是画面,让人挺轻松的,学生们的兴致也很高。整堂课上下来后,笔者有一个很大的困惑,这三首歌词值不值得用宝贵的一节课去鉴赏?它的价值何在?整节课让听课者觉得浅,跟内容的选择是不是有很大的关系?一下课学生们就在议论:“这是语文课还是音乐欣赏课?”“笑过之后,轻松过之后,好像没有什么感觉。”的确,如果一节语文课上下来没有给学生留下一点点思考、一点点回味,这是失败的。上课的内容虽然迎合了学生的兴趣,但是过后学生们自己也感受到了无味。在课堂上学生鉴赏时也谈到了这样的观点:“很贴近生活,就像是在自己身边发生的一样,但是太幼稚。”学生们用“幼稚”表达的也许就是一种对语文课堂教学的期望:语文课堂教学应该区别于课外的生活。
一篇篇经典作品的学习,就是让学生在特定的年龄阶段、特定的时间里去阅读、体会和感受。语文课的内容应着眼于学生如果不通过教师的指点,不通过语文课的学习就无法了解、无法感受的事物和思想感情。这种事物和情感是通过语言文字表达出来的,进而教师要帮助学生熟悉这样的表达方式。教师的作用在于帮助学生沟通书面语言和生活中日常语言的关系。正如朱自清先生所说:“在中等以上的教育里,经典训练应该是一个必要的项目。经典训练的价值不在实用,而在文化。有一位外国教授说过,阅读经典的用处,就在教人见识经典一番。这是很明达的议论。再说做一个有相当教育的国民,至少对于本国的经典,也有接触的义务。”由于经典的作品离现在的年代已经久远,学生阅读起来会存在一些问题,所以会表现出兴趣不高,但是不能由于怕学生不感兴趣,而忽略了经典的阅读。
一般来说,选入语文教材的作品,都是具有典范性或有典型意义的文章。课文的内容是十分丰富的,但作为教材,它并不要求每一个方面都教给学生;需要教给学生的,是它具有典范性或典型意义的那一方面的内容。例如《智取生辰纲》,有江湖的内容,有民俗的内容,有正义和邪恶,有智慧与愚钝,有劫富济贫,有“农民起义”,但就这篇课文而言,我们是要学“江湖”、学民俗、辨善恶、分智愚、讨论贫富关系、学习农民起义吗?显然不是。《智取生辰纲》之所以是《智取生辰纲》,其典范性就在于它的“叙事艺术”。因此,根据《智取生辰纲》的典范性特征,我们教这篇课文,就是教会学生鉴赏《智取生辰纲》的叙事艺术,教的具体内容,就是它的“叙事艺术”。
第二要教学生不懂的。
语文课要考虑的是学生需要培养与训练的语文能力。即学生在读这篇课文的时候遇到的最大困难是什么。我们这里以文学作品教学为例来说明。一般来说,学生读一篇文学作品时,可能会遇到两种情况:一种是“读不懂”,一种是读得懂但“不喜欢”。从根本上来说,文学作品教学就是做两件事情,一是解决学生“读不懂”的问题,可称之为“解读”;二是解决学生“不喜欢”的问题,可称之为“鉴赏”。“解读教学”具体教“课文说了什么”,“说的这些意味着什么”,“作者为什么要说这些、为什么要这么说”;“鉴赏教学”具体教“你喜欢课文吗”,“你觉得课文什么地方好”,“这些地方为什么好”。我曾经听过一位老师教两篇课文,一篇是汪曾祺的《端午的鸭蛋》,一篇是鲁迅的《雪》。对前者,学生是完全读得懂的,就是怀念故乡,但对后者,学生显然是读不懂的。前者应该教学生鉴赏,让学生喜欢上这篇课文;后者应该教解读,让学生读懂这篇课文。但这位老师恰好相反,教《端午的鸭蛋》时让学生反复回答“这里表现了作者的什么思想感情”,而教《雪》时,老是给学生讲“这里用了什么修辞手法,如何如何生动有趣”。
语文课上通过一篇篇语言文字作品的学习,培养的是学生的情感思维能力。我们要致力于中学生语文素养和整体能力的提高,重视积累、感悟和熏陶,重视语文运用能力和语感的培养。这样的要求需要落实在篇章的阅读与鉴赏中。一位教师在教学《赤壁赋》时,把能力目标定位为“把握并学习课文由景入情、由情入理的写作特点”及“赏析课文骈散结合的精美语言并背诵”。为落实能力培养与训练,教师重在让学生反复诵读,让学生与作者高洁的灵魂对话,并在这种感受、体验下,理解、鉴赏本文,逐渐提升情感态度价值观。学生初读形成对文章的整体认识,研读把握文章所描摹景物的特点和所表达的思想感情,在自学和交流中完成本课相关文言字词句知识的积累及整合,并在独立阅读的基础上积极参加讨论,碰撞出个性化的思想火花。
第三要考虑的是教材编者的意图,传授必要的语文基础知识。
构成语文课堂教学内容的重要要素是语文学科中应当授予学生的知识内容。这些内容由语文学科知识素材构成。但是,不是这一切知识素材都是课堂教学内容。我们必须选择特定的知识素材,在课堂上加以讲授。
编辑把一篇篇的作品和文章选入教材,是有其意图的。任何一篇课文,都既有它的“原生价值”又有它的“教学价值”。所谓“原生价值”,即它发表时为社会提供的信息价值;所谓“教学价值”,即编辑把它选入教材时想用以实现的“语文教学目标”。我们在确定教学内容的时候,主要考虑后者,即教材编者把它选入教材时想用它来实现的“语文教学目标”。同样的课文,被不同的编者选在不同的教材里安排在不同的地方,虽然它的“原生价值”可能是一样,但“教学价值”可能完全不同。需要说明的是,由于目前语文教材编写水平的制约,有些教材对课文教学价值的揭示和呈现可能不太清晰或准确,这就需要语文教师明辨并予以加工,以利于自己的教学。
语文基础知识是中学语文课堂教学的重要组成部分。语文基础知识的传授是为了学生语文素养的提高。语文基础知识的教学大致包括现代汉语知识、古代汉语知识、常用文体读写知识、文学鉴赏常识、文学史常识和文化常识,等等。这些必要的语文基础知识在师生眼中其实就是一定的规范,是必须掌握和遵守的,否则难以形成交流。让学生掌握这些规范是必要的,但是更重要的是学生能够灵活运用这些规范,创造性地去运用,以提高感悟语言的性灵,提高语言表达能力。因此,对于这些语文基础知识的传授应该在文本的学习中进行,不是为了学习这些知识而去学习。在语文课上是学生通过一篇篇文质兼美的文章的学习、感悟,进而接受必要的语文基础知识。一位教师这么说过:“现在的中学生,有的所背的名家字号、名作精品不可谓不多,其所掌握的语法和文学理论知识也不可谓少,可为什么在这些学生中,真正能够用语言来表达、用文字来书写的,竟没有几个呢?”在很多语文课堂上,教师囿于基础知识的传授,不敢放手,生怕自己漏了一个知识点没有讲到会影响学生在考试中的成绩。课堂上的教与学是双向的。教师越是放不开学生,越容易造成学生的惰性思维,等着老师把这些知识一点点喂给自己,到考试的时候又一点点艰难地吐出来。比如,在上《赤壁赋》一课时,学生在没有任何预习的情况下,能够把课文流利地读出来。这已经说明学生具有较强的文言语感与基本知识。那么在具体的知识教学时,就不要老抓着这样的问题问学生:“‘白露横江’省略了什么?”在语文课堂上基础知识的传授不能孤立地进行。对基础知识的传授与对文本理解的过程应该是浑然一体的“小小寰球”,而非“盲人摸象”。
教学内容既有规定性,又有灵活性。一方面,规定性保障了使用相同教材的不同学校和班级的教学有共同的课程内容,有相同的最低质量规格;倘若没有这种规定性,缺乏共同基础,不仅统考之类的质量评估有困难,甚至教研交流都可能遇到障碍。另一方面,灵活性要求在实现共同教材内容的前提下,依据教学进程的实际需要,对教学内容作适宜的生发、扩展,增强针对性,优化教学效果。因此,生成论之于教学内容的要义,就在于规定性与灵活性的统一。只有在保障教学内容规定性的基础上根据实际灵活地扩展,才是真正的生成性教学,才可能是有创造性的有效教学。
蒋兴娟,语文教师,现居浙江绍兴。本文编校:王 玲
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