从教学实践揣摩新课堂教学三维目标理念
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作者: 周海波
[摘要]中学物理新课改教学中，每位教师都会遇到实际的问题：新课改到底如何上课？如何把授课变为探课？本文通过具体案例分析，揣摩新课改理念之实。
[关键词]物理教学 新课改 三维目标
【教学实例】《电容器》的教学
传统的电容器的教学，多用与水容器类比的方法，教师以讲授的方式层层引入电容器的组成、充放电（与充放水相类比）、电容（与水容器容纳水的本领大小的物理量相类比）等概念，间或穿插演示实验。教师分析完成所谓的教学内容，学生都听懂了。这种教学方式是教师处在主动地位、学生处在被动地位，尽管知识点撑握了，但学生知其然而不知其所以然。有的学生心里嘀咕：“为什么最简单的装电的容器是平行板电容器，而不是其它？”“为什么电容器装电荷需正负电荷一起装，而没有单独装正电和负电的电容器？”“为什么平行板电容器两极板间需要真空或要插入电介质？插入其它物质结果会如何？”但学生不敢问，也没有机会问，学生思想的原创性和创造性被教师的绝对的权威所抹杀。在新课改的教学中，可按如下方式开展教学：
教师直接由水容器提出“电容器”这个研究课题，并提出第一个学生探究主题：“装水的水容器如杯、瓶等，装电的电容器的形状该什么样？即什么样的物体可装电荷？”
（学生讨论。）
甲说：“因为水具有流动性，电荷也具有流动性，故电容器应该象水容器一样，中间是空的，四周高，才可以装电荷。”
（如果没有学生提出，可由教师提出，并请同学反驳。）
乙反驳说：“这种形状肯定不对，水的流动是因为有高度差，人往高处走，水往低处流，而电荷跑走是因为有电势差，跟高度无关，故肯定不是杯子的形状。”
很多学生鼓掌，乙的说法得到大多数同学的认可。
甲不出声，表示认可，但马上提出：“你的说法有理，但你说：什么样的东西可‘装’电荷呢？”
“这――”乙语塞，但若有所思。全班同学哑然无声，并陷入沉思中。
如果学生考虑后无结果，教师可参与讨论：“在电学中，我们往往把高度差与电势差相类比，水不定向流动的前提是：高度差相同。那电荷不定向流动的前提是什么？
丙同学深受启发：“对呀，电荷不定向流动，只要电势相等即可，故电容器只要是一个等势体即可，上一章中一个孤立的带电导体是个等势体，电荷不再定向流动；它就是一个能带电的‘电容器’，这是我的想法。”
不容教师肯定，课堂上掌声响起。
教师总结：“思路非常清晰、正确，丙同学分析问题精辟。能容纳电荷的最简单的物品就是一个导体。” 紧接着，教师提出第二个探究课题：“大型水容器如水库的功用之一是利用高度差得到水流借以发电；容纳电荷的目的是利用电势差放电借以得到电流，孤立的带电导体能得到电流吗？得到的电流具有实际运用价值吗？”
学生A：“可以，只要带电导体与地相连，就可得到电流。如果带电导体带正电荷，电流方向从导体流向大地；如果带电导体带负电荷，电流方向从大地流向导体。”
学生B：“A同学说得没错，这样是可以得到电流，但这个电流实用价值不大。试想每次都得与地面相连，多麻烦，也不可能。”
学生A反驳：“那你说有什么好办法？”
学生B机灵一闪：“零电势不必选择地面，可选择另一个导体，要得到电流时，只要把带电导体与不带电导体相连即可，电荷就会定向流动并形成电流。这样就非常方便了。”
教师带头鼓掌，B同学在全班同学的羡慕的眼光中坐下。
（以上学生的设问，如果学生没有提出，老师可启发、提问。）
教师：“不错，完全正确。但一个导体带电，另一个导体不带电，不带电的导体不‘装’电荷岂不可惜？能否既充分利用材料又增加电流呢？”
（全班同学鼓掌。）
教师总结：“根据以上的分析与实验，要能安全‘装’电荷，避免两金属板间放电，两金属板需放在绝缘介质中，故最简单实用的电容器是：两块金属板、绝缘介质（或真空）组成。”
课堂完成第一段落的教学任务。
【教学反思】
传统的教学中，教师以是否完成教学目标为尺度。认知性的、灌入式的教学过程抹杀了学生认知过程的渐进性、顺序性、创造性。把问题交给学生，把时间交给学生，把过程交给学生，学生朴素的、原创的思想火花呈现在课堂，竞相亮艳，这对激发学生的自信心、发展学生处理问题的能力有不可忽略的影响。传统教学模式中的教师就像某些急功近利的官员，只追求眼前的经济利益，不管环境、社会的可持续发展，他们不愿意在这学生掌握知识的探究过程中花时间，因为怕影响教学进度，完不成教学任务，片面追求学生的认知状况、追求学生的升学率，导致的结果是影响学生的可持续发展、影响学生的各方面的能力。
从某种意义来说新课程的三维目标理念正是顺应了社会的和谐社会发展的需要，不仅关注结果（知识与技能），更关注过程（过程与方法）；在长期的过程的追求中积累共性的、积极的意识，这就是情感态度、价值观。
在新课程的教学中，教师作为文化的代表引导着教学，不再是简单意义的“传道、授业、解惑”者，而是学生自主探究学习的框架的搭建者，通过分层设置课题搭建“支架”把探究学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架，使学生渐渐掌握、建构、内化那些能使其从事更高认知活动的技能，并使学生在“亲知”的实践中摸索、体验由此带来的积极意义上的情感和感受。长久的持续的坚持才会使学生产生良好的情绪和价值判断，这就是三维目标的最高目标――情感态度与价值观（形成价值取向）。笔者认为就某个片段或某节课或某个单元而言，不易过分强调价值观，人为扩大其内涵和影响，而应是潜移默化式地不断影响学生。在以上的教学片断中，学生有积极参与讨论的激情，这就是良好的情感态度；有敏锐的思想的火花，这也是内化认知活动的良好的价值取向；有将自己的见解与他人交流的愿望，且敢于坚持正确的观点，勇于修正错误的积极的价值观；有遇到实验挫折后不气馁学会理性思考和分析的积极价值观，等等。尽管有那么多的情感态度与价值观，但一个片断、一堂课的效果有限，仅仅是处在个体积累阶段，单取其一，不免有哗众取宠、喧宾夺主之嫌。价值观是个目标、是个需要用持之以恒的坚持才能影响学生心智、影响学生为人处事的方式和方法的一个个价值取向。从一堂课来说，学生的学习过程的一个愉悦、一次成功或挫折的体验、一个突然冒出的创意等等都是情感、态度的体验。
情感是人对客观现实的一种特殊的反应形式，“是人对客观现实是否符合自己的需要而产生的一种体验”，“态度，是一个人对待某一事物的倾向性，或者说是内心的想法和表现”，而价值观“是指一个人对于基本价值的信念、信仰、理想系统，包括基本信念和价值取向”。长久的、持续的情感、态度的体验影响价值观的取向，这就需要新课改长久的坚持，从点到面、由浅入深、由表及里不断的提高扩展，从认知到过程，从情感、态度到价值观的形成，不断地深化拓延。
参考文献：
[1]陶行知教育文集[M].成都:四川教育出版社,2007.
[2]阚明刚.关于学生科学探究的思考[J].中学物理教与学,2002,(6).
[3]高青,章剑.研究性学习呼唤物理教学新理念[J].物理教学,2002,(3).
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