以书为介，妄发议论
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我之读书缺少批判性精神，基本是照单全收，对权威人士的著作更是如此。或者有疑也仅是存疑，根本不敢质疑，更不用说公开发表异议了。
同事送我一本北京教育科学院王晓春老师写的《教与学的秘密》，这是王老师读佐藤学先生《静悄悄的革命》《教师的挑战》写的读书笔记，有些文章大胆质疑了佐藤学先生的某些观点。很是敬佩王晓春老师的批判性读书精神，也特别感谢我的同事能推荐这本书给我读，这不仅有助于我对佐藤学理论的解读，更主要的是能促使我反思，改变我只会全盘接受的思维方式。下面就选作者对佐藤学先生有质疑的几个观点谈谈我粗浅的看法。
（一）
“佐藤学先生只强调教师对学生不够尊重，没有谈到学生对教师不够尊重的问题。”
在我们的学校里，总有不尊重教师、不尊重同伴的学生存在。有的学生自始至终不能进入学习状态，更有甚者总是故意弄出点“事故”以引起师生的注意，并以打扰其他同学的学习为乐。一个教室有一个这样的学生就已经够让人烦恼了，更何况有的班级有好几个这样的学生，往往这样的学生影响了课堂的“温润”度。
这真是一个让人头疼的问题。而佐藤学先生认为“那些对枯燥无味的或者无意义的课题表现消极、毫无兴趣的学生不仅是自然的，也是健康的，对这些学生的表现，教师应视为理所当然，首先有必要来一番认真的自我反思” 。实际上，真的存在坐在教室里毫无学习兴趣的学生，他的兴趣可能在运动场上，可能在游泳池里。对这类学生，教师怎么反思也常常无能为力。
（二）
“《魔奇树》课堂实录没有教学目的，没有围绕一个主题、核心去探讨，形散神也散，像是群聊。这是过于崇拜读者的独特感受，完全忽略了作者、文本的存在。”
王晓春老师说得是有道理的，高明的教师应该能抓住学生发言的关键节点进行串联和反刍，恰到好处地把作者的创作意图、文本的文学意义适时表达出来，为学生的个性感知提供参考，避免出现学生只关注自己的感受，不关注作者的创作意图，漠视文本价值的现象。
我们也对校内类似课堂提出过同样的质疑，认为有的课学生信马由缰地“闲聊”，没有完成教学目标，学生在知识上没有收获。我想，这样的质疑和王晓春老师的看法一样，是只盯着“知识性教学任务”。同时，这种看法也是对阅读材料的窄化理解，阅读不应该只是指文本内容，还应该包括每个学生阅读后表达出来的独特感受。显然，佐藤学先生更加关注的是教育的另一层意义。
我认为，教育不应该是以知识学习为中心的，更重要的目标应该是培养学生终身学习的兴趣，培养学生批判性独立思考的能力。可能老师们会说，不关心知识学习，学生考试成绩就会落后。我想说的是，是考试题落后了，我们最需要改的应该是考试卷。
（三）
“滨野老师对学生的‘尊重’有些‘放纵’的意味，好像学生永远是对的，有可能培养出十分任性的下一代。”
这个问题也是常常令我纠结的问题，也觉得对学生那些“离题萬里”的发言应该及时叫停，也觉得耐心等待一个同学，是对其他同学的不尊重。但我又认为“不否定，不打断，发言没有对错，只有不同的观点”是有道理的。教师等待某个学生的过程，也是让全体学生感到安全和被尊重的过程，是美好学习氛围创设的、必不可少的至关重要的做法。
当我为无法说服同伴而为难之际，恰好读了陈文老师的《教育必须刚刚好》，又受到新的启发。教育上的任何观点，都应该有个“度”的问题，增一分则太过，减一分则不足。教育观点也无所谓孰对孰错，错在是否掌握好“度”的问题上。尊重而不放纵，引领而不压制，才是我们追求的理想境界。
另外，任何一项改革都是有针对性的。比如，教师主宰课堂，就往“把课堂还给学生”方面改;学生只会独立学习，就往“学会合作”方面改。我们切不可断章取义批判某项改革，指责某种提法片面或者错误。我们的改革常常存在矫枉过正的问题，自主变成了没有约束的自由散漫，不值得探究的问题也非要走一遍小组讨论的过场……在改革面前，我们要慎用“精彩极了”和“糟糕透了”两种态度;在改革面前，我们一定要保留清醒的头脑，不要走着走着就忘了为什么而出发。
我觉得，我们之所以对佐藤学的理论产生质疑，是因为国情的差异。我们有些观点要放在日本这个国情的背景中去理解。比如两国关于“教什么”和“怎么教”的理解肯定存在差别，日本教育很可能不特别在意“标准答案”，可能关注点指向学生怎么学的过程，而我们的关注点更指向结果，即学到了什么。
有的观点也需要从心理学的角度去考虑。佐藤学先生把某些我们认为“碎片化”的、没有深度的、老师没有引领高度的聊天课评价为好课，可能正是日本教师更专业理解“学生思维心理和需要表达”之间的关系，给学生表达的机会，为孩子树立信心的表现。
学校是一个顽固的组织，不是靠一两年就能改变的。“操之过急的改革，对学生、对教师都没有好处。”我们在改革中遇各种困难和不同的声音是正常的，我们需平和心态，把佐藤学先生的理论与本国国情结合起来，做好我们的本土化研究与实践。
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