道德与法治教学中如何问、问什么

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　　【摘 要】在道德与法治教学中，如何提问、问什么，是值得教师研究的话题。教师所提的问题应具有三個特性，即真实、真情、真辨，具体而言，就是从“物镜”中发现真实存在的问题，让道德与法治教学引领生活经验;以“关怀”为出发点进行观点采择，选取富有真情的问题，让课堂有道德滋养;用“反思”促价值辨析，让“重要的小事”提升自我导向能力。
　　【关键词】道德与法治;问题;真实;真情;真辩
　　【中图分类号】G623.15  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2019）33-0063-04
　　一、问题的提出只能借助情境创设的方式吗？
　　 在一次区级道德与法治教学竞赛中，笔者做了一个粗略的统计，发现几乎所有核心问题的提出教师都采用了情境创设这种方式。如：统编《道德与法治》二上《我们小点声》一课，教师提问：看了图片、听了声音，你喜欢这样的行为吗？问题源自教师呈现的视频和图片;二上《大家排排队》一课，就呈现的照片，教师提问：如果你是他，你会怎么做？三上《远亲不如近邻》一课，教师结合视频提问：放在门口的垃圾，是谁丢掉的？可见，教师都是通过视频或图片，采用情境创设的方式来提问的。
　　 难道真的只能如此吗？《义务教育教科书教师教学用书.道德与法治一年级.下册》指出：“道德内在于生活之中，是生活的构成性要素。道德和做人的学习，不同于一般的书本学习，必须是在生活中向生活学习。这是21世纪以来道德课程改革的主导思路。”向生活学习，是道德与法治课程所主导的学习方式。可是，现实教学中，教师完全屏蔽了儿童的真实生活，或是采用教材中提供的案例，或是提出预设的问题，这使得学生所学与现实完全脱节。
　　 二、儿童生活真的没有问题吗？
　　 儿童并非生活在真空之中，他们有太多的困惑与不解。课后，笔者进行了调查：
　　 《我们小点儿声》：什么时候能大声说话？什么时候必须小声？声音要多小呢？……
　　 《大家排排队》：别人插队，我为什么不能？为什么我们排队了，还是觉得挤？……
　　 《远亲不如近邻》：我们家楼上住户太吵了，我爸准备买“震楼器”报复他们。邻里关系融洽，真的很重要吗？……
　　 遗憾的是，这些儿童在生活中遭遇的真实问题，被排除在了课堂之外。那为什么进不了课堂呢？原因很简单，创设的情境便于教师掌控，不会出现偏差。在这样的教学中，教者和观者皆是教师，唯独缺失了最为重要的儿童。
　　 三、何为道德与法治课堂中的“真问题”？
　　 1.真实：从“物镜”中发现问题，让道德与法治教学引领学生生活经验。
　　道德学习只有植根于生活世界并为生活服务，才具有深厚的生命力。我们生活的世界是以缄默的方式存在的，它所包含的意义与情感以非话语的形式浓缩在“物镜”之中。[1]对于道德学习而言，儿童的日常生活是最典型的“物镜”。
　　 《道德与法治》统编教材在编写过程中，就充分利用了“物镜”，以“运用你的经验”开始，把儿童在现实生活中的个体经验作为学习的起点;随后的“探究与分享”等活动让儿童表达、分享自己的个体生活经验，进而促进个体对自身经验的反思，同时通过师生经验、生生经验的碰撞、共认等促进儿童个体经验的调整、扩展;最后均以“拓展空间”结束，力图使教学从课堂延伸到更广阔的生活领域。以《道德与法治》统编教材一年级下册为例，每一课内容都包含着一条引领生活经验的线索（见页末表1）。
　　 教材中“运用你的经验”环节，有的创设了诸多情境。比如《我不拖拉》一课提供了2幅图：就餐时只顾玩，让父母等;教师收作业，不肯交;提供了1首儿歌《“等一下”与“还没完”》，分别表现了儿童生活中常见的拖拉现象，旨在引导学生对教材中儿童的拖拉行为产生共鸣，然后回归自己的生活，讲述自己的拖拉表现。有的教师在引导儿童看过图画、读过儿歌后，直接抛出以下问题：你有没有这样的表现？你见过这样的表现吗？貌似对接“物镜”，实则适得其反。
　　 其实，教师可以不从教材中的图片入手，而是选取另一个生活场景——早晨起床。在与家长的沟通中，我们发现，学生早晨起床困难是最让家长头疼的问题，而这不就是学生拖拉的直接表现吗？于是，我们可以从一个起床困难的学生入手，呈现其早晨起床的视频，然后提问：明明今天上学会迟到吗？看完视频，学生纷纷举手：都已经7：30了，他还没有起床。他闭着眼睛穿衣服，太磨蹭了。明明吃早饭也是慢吞吞的……明明就是一面镜子，他的起床状态，让很多学生看到了自己，在评价明明的同时，也是在自我反省。“拖一会儿没关系的”，教师的辩解一下子“激活”了学生，他们纷纷认真地“教育”老师，说拖拉坏处很多。随后的体验活动更是将拖拉的后果淋漓尽致地展现了出来：明明和丽丽一同收书包，扮演明明的学生拖拖拉拉;扮演丽丽的学生动作迅速，两人形成了鲜明的对比。
　　 这里需要指出的是，虽然“物镜”源于儿童的生活，但从儿童生活中选取的画面却不都是“物镜”？通过实践，笔者认为，“物镜”应该具备以下三个要素：必须是活生生的、必须具有典型性和普遍性、必须能让儿童从中探索出生活的本质和生活发展的规律。而这样的“物镜”，才是问题的生长点。那些教师根据自己的生活体验提出的问题、教师自己设想的儿童生活中的问题、教师从教材上简单照搬下来的问题，都不是值得研究的真问题。
　　 2.真情：以“关怀”为出发点进行观点采择，让课堂有道德滋养。
　　 观点采择是指从他人的眼里看世界，或是站在他人的角度看问题。当我们提出的问题有助于学生发展观点采择能力时，他们“就会对他人的感受和心态变得敏感起来，能够依据自己的经验猜测别人的需求和喜怒哀乐，这正是俗话所说的‘设身处地’。”[2]相应地也就会出现道德行为。毕竟，从心理层面分析，道德思维的结构形式是一种类我思维。 　　 进入中年级后，道德与法治课程的视野从自我、班级扩展至了社区。社区和家庭、学校一样，都是學生生活的重要场域。除了家庭成员外，学生日常生活中接触最多的就是邻居。儿童的所作所为有时既可能是邻里友好相处的纽带，又可能是两个家庭发生争吵的导火索。因此，对于学生而言，懂得与邻居和睦相处，维护良好的邻里关系非常有必要。与此同时，这个阶段的儿童正处于从自我中心转向考虑他人感受的时期。教师应该把握儿童的这一特征，激发其同理心，让他们学会站在他人的视角看待、思考问题，学会谦让、学会宽容、学会民主协商，进而学会做一个有道德的公民。
　　 教学时，有教师创设了邻里之间常见的相处场景：楼上深夜大声唱歌，楼下被吵醒。然后让学生以小组为单位，分别扮演楼上邻居和楼下住户，尝试通过沟通解决问题。随后的情景再现，楼上邻居诚恳道歉、楼下住户也大方原谅，大家其乐融融。可是，为什么会是这样呢？我们特地进行了访谈：作为楼上住户，你希望楼下邻居怎样对待你？有三个选项：原谅我、不理我、批评我;就“你希望楼上邻居怎么做？”也有三个选项：主动认错、不理不睬、恶语相加。学生的选择完全一致。鉴于此，教师可以进一步总结：犯错方希望被对方原谅，因此犯错方要主动认错;受害方希望对方主动认错，因此，受害方要原谅别人。你们看，你希望别人关心你，你就要关心别人;你希望别人怎么对待你，你就要怎样对待别人;你希望别人做到的，就是别人想让我们做到的。这就是换位思考。
　　 于是，学生立刻就理解了，也很快就会运用：我希望楼上小弟弟不要在家里拍皮球，我也不能在家里运动。我希望邻居家的姐姐不要在深夜里弹琴，我也应该注意自己的练琴时间……而这样的思维方式，除了邻里相处时需要，在其他场景中也需要。
　　 脑科学研究表明，个体在有人际情感信息的沟通及恰当的情感应答关系时，才能产生诸如联系感、安全感、同理心等，这些是德性品质形成非常重要的情感条件。[3]我国学者潘冬芳的研究表明：“对于行为规则的认知并不是影响儿童亲社会行为发生的决定因素”，“亲社会行为发展水平较高的往往是那些对他人的情感、处境有更为准确理解和体验的儿童”。[4]在小学阶段，学生观点采择能力的形成需要依靠成人的恰当反馈。因此，我们在教学时，一定不能生硬地灌输抽象的道理，应以“关怀”为取向提出问题，通过情感表达，让课堂有道德滋养。
　　 3.真辨：用“反思”促价值辨析，让“重要的小事”提升学生的导向能力。
　　 真理，越辩越明。在价值多元的当今社会，正值道德观形成时期的儿童容易被外界不良价值取向所误导，这就要求我们在道德与法治教学中，不仅仅要树立正确的价值标准，更重要的是培养学生选择并确立自己价值观的能力。课堂上，教师可以导入生活中具有争议的道德事件，然后引导学生进行价值分析和论证，从而帮助学生树立正确的价值观。
　　 在《远亲不如近邻》一课的备课过程中，大家就是否采用“震楼器”这一素材，展开了讨论。
　　 正方：必须采用。（1）这是与学生平时交流中发现的，他们已经在讨论这个问题了，我们的课堂不能脱离现实，不能视而不见。（2）与邻里相处，如何应对出现的矛盾，是最考验智慧的。（3）孩子的不良举动往往是邻里矛盾的导火索，应该让他们直面矛盾。作为家中的一分子，也应该参与家庭事务的讨论，并发表观点。
　　 反方：不能采用。（1）这是一个反面事例，我们的课堂应该弘扬正能量。它的出现，会把整堂课带偏。（2）与邻里之间的纠纷一般都是父母出面解决，根本就轮不到孩子。这样的教学没有实际意义。（3）可能有的学生并不了解“震楼器”，上完课之后，学生会不会鼓动家长去买呢？
　　 双方谁也说服不了谁。于是，各备一节课，同课异构。两节课的氛围完全不同。一个发言踊跃，气氛热烈;一个其乐融融，轻松平常;一个跌宕起伏，一个平铺直叙。
　　 从“交往形式”看，围绕“震楼器”进行辩论的课堂（简称A课），出现“教师讲解学生倾听”“教师提问学生回答”“教师提问全班回答”行为的次数明显少于无辩论的课堂（简称B课），这就保证了“学生相互评议”“学生回答教师理答”的充分开展。更让我们高兴的是，由于辩论的问题源于学生，在A课中，我们还看到了“学生质疑教师解答”“指导学生讨论或辩论”等教学行为。
　　 日常生活体验常常是一种非反思性的生活体验，我们时常会有这样的感受：即便我们有时选择、认同、遵守某些道德规范，也不去深究其理由。因此，这样的选择是缺乏反思的。那怎样助推学生进行自主选择呢？其实辩论就是一种很好的方式。在辩论中，学生基于自己不同于他人的“生平情境”、已有的德性结构、独特的道德需要，对“重大的小事”进行判断，再基于判断进行反思。道德与法治课就是要从单一、直观的事物中，发现人的内心世界。教师引入具有道德意义的随机事件或儿童道德关系中的“热点”问题，引导学生进行价值观辨析，可以激发学生思维的一串串涟漪，提升其导向能力，进而促进其道德养成。
　　 作为终身学习者，学生面对的不是现成的知识图谱，而是一个个具体问题。真实存在的、富有真情的、能够引发真辨的问题是学习的起点，它能给学生提供广阔的探索空间。正是基于这些问题，学生才可能知道自己要学习什么，以及该如何学习，他们的德性疆界才会在未知的迷雾中渐次铺展。作为道德与法治教师，寻找、提取、凝练这样的问题，课堂上激起学生思维的一串串涟漪，是我们的当为之事。
　　【参考文献】
　　 [1]王如才.主体体验：创新教育的德育原理[M].济南：山东教育出版社，2004：94.
　　[2]李晓文.学生自我发展之心理学探究[M].北京：教育科学出版社，2001：53.
　　 [3]朱小蔓.道德学习与脑培养[J].沈阳师范大学学报（社会科学版），2005（2）：8-11.
　　[4]王健敏.道德学习的心理特点与基本方式[J].山东师范大学学报（人文社会科学版），2005（2）：31-35.
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