幸福教育实践样态的校本建构

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　　摘要：幸福教育实践样态的校本化建构，首先需要学校对幸福和幸福教育的内涵进行理性的思考和丰富的诠释，在此基础上，以幸福教育为核心对学校在课程、教学、学生和教师等关键领域的活动加以引领。追求幸福教育旨在让学生获得幸福情感并提升幸福能力;幸福课程开发指向学生幸福成长体验;打造幸福课堂力图在“心流”体验中提升学生的幸福感和学习力;开展幸福德育意在培植学生与外界的亲密关系;呼吁投身幸福工作试图提升教师对立德树人工作的使命感和研究力。最终在建构与融合中实现“办幸福的学校，做幸福的老师，培养幸福的学生”的美好办学愿景。
　　关键词：幸福教育;实践样态;校本建构
　　中图分类号：G47 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2019）06A-0045-06
　　太仓市经贸小学开展幸福教育的实践探索以来，经历了五个阶段的实践和思考，通过思考幸福教育、开发幸福课程、探索幸福课堂、開展幸福德育、投身幸福工作，来演绎学校幸福教育的实践样态。“办幸福的学校，做幸福的教师，培养幸福的学生”[1]，已经成为我们的不懈追求。
　　一、追求幸福教育：旨在让学生获得幸福情感并提升幸福能力
　　苏霍姆林斯基说：“教育最主要的任务就是让每个人都得到最大的个人幸福，让每个人都能享受创造性劳动的幸福，满足精神生活的需要。”他的这句话，讲明了两层意思：第一，教育最主要的任务是什么？就是让每个人都得到最大的个人幸福。第二，什么是教育的幸福？教育的幸福就是创造性的劳动，就是精神需要获得满足。
　　《辞海》对“幸福”的解释是“心情舒畅的境遇和生活”，词典对幸福的解释是“个人由于理想的实现或接近而引起的一种内心满足”。《幸福教育论》一书的作者刘次林认为：“幸福是人性得到肯定时的主观感受。”[2]《幸福的方法》一书的作者沙哈尔给幸福下了一个简单的定义：“幸福是快乐与意义的结合。”[3]
　　综上所述，我们可以对幸福的内涵进行如下解读：首先，幸福是一种内心的主观感受，这种感受主要表现为满足和快乐;其次，这种主观感受产生的原因是因为自己的需要或者理想得到实现或接近;最后，自己的这种需要或者理想应该是积极而有意义的，不管是对个人还是对社会，都有一定的正面价值。
　　马斯洛的需要层次理论，说明人对幸福感的追求是有层次的，是在不断发展变化的。马斯洛的需要层次理论认为，人有五个层次的需要，依次是生理需要、安全需要、归属需要、尊重需要和自我实现。这五个层次的需要就是人作为主体在成长中期望外界给予自己的幸福元素。当然，期间主体也要经历思想和行动方面的积极努力。一个人在每一个层次需要得到满足的时候，都会获得幸福感。但是，当我们的学生在家庭和学校中满足了自己的安全需要、归属需要、尊重需要，他虽然可以获得幸福感，但这种幸福感却不会随着时间的增长而不断增长。所以学生在自身不断成长过程中需要获得新的幸福感，那就是来自“自我实现”的需要，只要学生每天在学校中确立新的学习目标，产生新的发展，获得新的满足，那么学生就会天天产生新的幸福感。所以教师需要在学生的成长过程中确立一个又一个“自我实现”的目标，让他们在“自我实现”和“自我超越”的循坏往复中不断地创造幸福，体验幸福。
　　所谓幸福教育，就是以人的幸福情感为目的的教育，要培养能创造幸福、享用幸福的人。对“幸福教育”这个概念可能产生两种理解：一是把幸福作为一种有待于教、有待于学的情感内容，这样的“幸福教育”就是“教幸福、学幸福”（我校的逆境课程就是属于这个范畴）;二是把幸福当作教育过程中师生双方的情感体验，把教育当作一件幸福的事情来做，这样“幸福教育”就是“幸福地教、幸福地学”（我校的智慧世界探究课程、社会问题解决课程和个人才艺实现课程都属于这个范畴，包括“乐学课堂”也属于这个范畴）。这两种理解都是可以成立的。当然，只有把这两方面结合起来，在幸福的感受中进行幸福内容、幸福观的教育，“幸福教育”才能获得完整的意义。
　　在幸福教育中，虽然培养学生的幸福情感是其中的核心目标，而幸福情感的获得，其背后还需要幸福能力的支撑。幸福能力主要表现为发现幸福、创造幸福和享用幸福的能力。一般而言，教师的幸福能力要比学生强。教育以承认这种差异为前提，以改变这种差异为任务。教育无非就是要把教师的这种相对较强的幸福能力转移到学生身上，变成学生的一种内在素质。也只有当这种能力变成了学生的内在素质，他的幸福才是自由的和终身的，教育也才是成功的。
　　二、开发幸福课程：指向学生幸福成长体验的校本课程建构
　　幸福课程是学校全面深入开展幸福教育的重要活动载体。我校成功立项了江苏省“十三五”教育科学规划2018年度课题“生命价值引领下幸福成长课程开发研究”。其中有四个重要的子课题，分别是：以逆境角色经历为载体的幸福成长课程开发研究;以才艺实现为核心的幸福成长课程开发研究;以关心社会为主题的幸福成长课程开发研究;以创造项目为载体的幸福成长课程开发研究。第一个子课题，我们主要通过让学生在体验逆境角色中领悟幸福的真谛，懂得“什么是真正的幸福”;后三个子课题，主要通过艺术、社会和科技三个板块相关课程的探索来帮助学生开展才艺培养、问题解决和实践创造，从而让学生获得进步感、成功感和满足感，最终产生幸福感。
　　以逆境角色经历为载体的幸福成长课程开发，项目组以“逆境角色”为研究对象，探索逆境角色的各种类型，尤其是通过对他们如何面对逆境的研究，获得发现幸福、体验幸福的能力。项目组先是对中外名人的逆境角色进行搜集分析，再在苏教版语文教材中分析挑选逆境角色，最后以“情景剧”为抓手，将教材中梳理出来的“逆境角色”课文改编成情景剧剧本，让学生在表演中体验、思考和发现幸福。
　　以才艺实现为核心的幸福成长课程开发，项目组开展任务分工安排，确定案例研究跟踪对象;利用网络平台，开展全校学生才艺实现基础情况调查分析;以课题研究课为载体，开展学生才艺培养落实的研讨;设计系列“梦想舞台”，进行案例研究，关注学生对自我个性特长的发现、规划的制定、才艺培养的落实;进行艺术表演小达人表彰，探索学生才艺的展示和评价，帮助学生在进行个性展示的过程和收获中获得幸福感的提升。 　　以关心社会为主题的幸福成长课程开发，项目组梳理并明晰核心概念，明确以关心社会为主题的创新生活课程就是鼓励学生主动参与社会生活，积极发现社会生活中存在的问题，通过社会实践活动，深入了解社会问题并立足社会实践，提出合理化的建议，以有效解决社会问题，更好地为今后的生活服务，提升生活幸福感。在课程推进中，注重以“社会问题”为抓手促进学生创新能力的培育;注重以“活动驱动”的形式促进学生实践能力的培育;注重以“展示交流”的方式促进学生合作意识的培养，通过问题解决提升学生的幸福感。
　　以创造项目为载体的幸福成长课程开发，项目组梳理创造项目，尝试学科整合，寻找项目突破口。比如，确定以“植物”为项目主题，通过带领学生认识校园植物，了解校园植物分布，设计方案等活动，开展制作富有个性化的植物卡片、植物模型、叶脉书签、冰箱贴等作品，提高学生的创新意识和动手能力。同时，项目组依托学校创客实践室，培养创造小达人，挖掘创客校本课程，进一步夯实学校创造项目的实践成果，在创造性活动中体验成长的幸福。
　　在课题研究中我们深刻地感悟到：当前，每个学校都在开发校本课程，虽然有各自的独特项目和特色，但是绝大多数的校本课程尤其是社团课程和综合实践活动课程，大体都很雷同。但我们开发的幸福成长课程，它的出发点和归宿都落在“幸福成长”这个核心内涵上。我们的幸福成长课程，在课程目标的设定、课程的组织实施和课程的结果评价上，都努力突出“幸福情感目标的制定和达成”，在幸福成长课程中帮助学生发现幸福、创造幸福、体验幸福和分享幸福。
　　所以我们学校实施“幸福教育”，就是想通过学校幸福课程的开发以及开展丰富多彩的学习、生活、交往等教育实践活动，引导学生确立正确的幸福观，增加学生真切的幸福感，教会学生适宜的获得幸福的方法，培养学生发现幸福、创生幸福和体验幸福的能力，让学生拥有一个幸福的童年，并为他的幸福人生奠定坚实的基础。
　　三、打造幸福课堂：在“心流”体验中提升学生的幸福感和学习力
　　我们的课堂有三维目标，依次是知识和技能、过程和方法、情感态度价值观。幸福的课堂，在有效落实三维目标的基础上，更要关注目标达成过程中的快乐的学习体验。“幸福是快乐与意义的结合”，我们的课堂，对学生来说首先是有意义的，学习的内容和学习的方式不管是在当下还是未来，都具有重要价值，都是促进学生发展这个链条上的一个环，或者是学生形成学科核心素养过程中的一个元素;其次，这个有意义的学习过程，还能给学生带来期望的满足和快乐的体验。这样的课堂，我们就可以称之为“幸福课堂”。
　　在课堂上，教师应该鼓励并引导孩子们去追求快乐并且有意义的学习方式。心理学家米哈里·契克森米哈赖在其“心流理论”中，告诉我们如何在课堂上创造合适的环境，来帮助学生平衡当下与长远利益，同时获得快乐和意义。
　　“‘心流’就是个体完全地沉浸于体验本身，而体验本身就是最好的奖赏和动机。在心流状态中，我们的感觉和体验合二为一，即‘行为和觉察融为一体’。”[4]此时，我们对于正在进行的事情采取的是一种全神贯注的态度，没有任何人或事可以打擾我们或是使我们分心。在这种最佳状态下，我们能够更有效地学习、成长、进步并且向未来的目标迈进。
　　获得心流体验必须有两个重要的前提。第一，人们学习之前必须拥有清晰的目标。当我们全心全力投入去实现目标，我们才能获得心流体验。第二，学习过程中，只有当学习任务的难度和个人现有技能水平相匹配时，心流体验才有可能出现。“如果任务难度大而技能不足，我们会感到焦虑;相反，如果技能高超而任务太简单时，我们就会感到乏味”。[5]
　　目前教育中存在的主要问题是，教育没能帮助学生找寻到有意义和挑战性的活动，没能让他们体会到学习的乐趣，许多教师注重的只是如何帮助学生掌握更多的知识和技能并拿到更高的分数。针对当前教育中普遍存在的这个问题，我们提出了打造“幸福课堂”的愿景。
　　在探索幸福课堂的实践中，我们逐步归纳出了幸福课堂中学生应该形成的三种“幸福感”和四种“幸福能力”，它们为幸福课堂提供重要支撑，并成为幸福课堂重要的评价指标。
　　幸福课堂要体现三种“幸福感”，就是让学生在课堂学习中体会到自我的参与感、获得感和愉悦感，促进学生学科核心素养的提高。其中的“参与感”，是指教师引导学生充分调动“五官”并全身心投入学习活动，获得丰富的学习体验。其中的“获得感”是指学生在学习过程中，经历从不懂到学懂、从不会到学会的过程，经历发现问题、探究问题和解决问题的过程，得到教师的耐心启发引导和积极性评价。其中的“愉悦感”，是指课堂教学中因情境生动、气氛民主、教学活泼、内容有趣、语言幽默、需要满足等课堂积极因素带来的学生身心的快乐。
　　在我们幸福课堂的实践中，除了让学生体验到三种幸福感，还要逐步培养学生四种“幸福能力”。这里的幸福能力，简言之，就是学生在实践和交往过程中让自己的学习需要获得满足的学习能力。在课堂中，这样的学习能力主要包括以下四种：
　　第一种是目标设定与达成的能力。在课堂上，教师在课始就应该指导学生主动设定本节课的学习目标，并围绕学习目标展开有效教学，直至最终目标的达成，这样的学习能力使学习的需要得到满足，从而创生幸福。
　　第二种是问题发现与解决的能力。教师要善于提供丰富的学习资源，创设适宜的问题情境，引导学生敏锐地发现问题，深入地探究问题，提出有针对性的假设，直至最后解决问题，这样的学习能力也能让需要获得满足，从而创生幸福。
　　第三种是自我反思与调控的能力。无论是学生的智力活动还是道德活动，总是有阶段性的起点和终点。从起点到终点，构成了一个相对独立和完整的教育发展过程，这个过程或者比较顺畅，或者比较曲折，最终结果或者取得了成功，或者遭到了失败。不管过程和结果的状态如何，如果能够教会学生反思自己的行为过程，从中总结出一些成功的经验，或吸取一些失败的教训，然后对自己今后的学习与探究的行为进行适合的调控，这样的学习能力可以让自己的需要获得更好地满足，从而创生幸福。 　　第四种是自主交往与合作的能力。课堂上学习的过程不仅仅是独自认知和反思的过程，更是师生间、生生间相互交往的过程。自主交往让学生逐步从自我中走出来，在与教师和同学的互动中获得更好的发展;自主合作让学生懂得在学习中如何尊重他人、合理分工、取长补短，如何通过同伴间的团结互助来完成一个人无法完成的学习任务，真切体会“1+1”大于“2”的团队合作的价值。这样的学习能力可以让学生获得仅仅靠一个人的力量无法获得的满足，从而创生幸福。
　　四、开展幸福德育：帮助学生从小培植与外界的亲密关系
　　学校德育工作的核心，就是教会学生正确处理自我与外界的关系，外界包括身边的人事物，以及由此组成的集体、组织、社区、家乡、国家、世界、自然、宇宙等，随着学生年龄的增长和视野的开阔，外界的内涵也在不断扩展。
　　幸福德育，关键要培养学生从小与外界的亲密关系。哲学家培根说过，亲密关系可以“将我们的快乐加倍，将我们痛苦减半。”亚里士多德也说“没有友谊就没有幸福”。可见，个人与外界的亲密关系对个人幸福来说非常重要。这种亲密关系的核心就是“爱”，无条件的爱所带来的力量，等同于给我们建造了一个“幸福圈”。若身在其中，我们就能勇敢追求有意义且快乐的事情。
　　我国现代教育家夏丏尊说：“教育之没有情感，没有爱，如同池塘没有水一样，没有水，就不能称其为池塘，没有爱就没有教育。”所以幸福德育，关键要培养学生的爱心，用教师的爱心来唤醒学生的爱心，逐步培养学生爱家人、爱师长、爱同学、爱他人、爱家庭、爱集体，爱学校、爱自然、爱家乡、爱祖国……在爱的教育中让学生体会献出爱和接受爱都是一件快乐幸福的事情。我国社会主义核心价值观中“爱国、敬业、诚信、友善”这八个字的内涵都指向人的情感领域，都与“爱”有着直接或间接的关系。爱国家、爱事业、爱自己、爱他人，一个“爱”字，是上述八字核心价值观的思想和情感的基石。
　　在充满爱意的幸福德育中，我们具体开展如下三种“幸福行动”：
　　一是学会表达感恩。世界著名感恩研究专家罗伯特·埃蒙斯把感恩定义为“一种对生活油然而生的惊喜、感谢和欣赏”。心存感恩的人都比较幸福，他们的精力更充沛，大多数人都对未来充满希望，并且积极乐观。学校通过组织学生每天坚持用一两句话记录一件感恩的事情和直接向感恩对象表达真实内心等办法，来培养学生的感恩之心，在感恩行动中体验幸福感。班级中利用晨会课来定期交流学生中真实典型的感恩事件，让学生感受到生活中时时处处有感恩，时时处处能够感受到生活的美好与幸福。
　　二是保持乐观心态。常言说“态度决定一切”，我们看待事物的态度和方式非常重要，它会影响我们对周围环境的反应，也决定了我们是否会取得成功，是否有更多的幸福体验。面临同一件事情，到底用乐观还是悲观的态度和处事方式去对待，最后的结果往往大相径庭。乐观心态可以提升一个人的幸福感，因为乐观可以让我们付出更多的努力去实现目标，乐观心态能激励我们积极有效地采取行动，乐观的心态能够增强积极的情感，让人充满活力和斗志。学校通过定期组织学生撰写“最完美自我”的習作、记录长期目标和阶段性目标的实现进度、与消极思想开展针锋相对辩论等方法，来培养学生乐观心态，养成乐观思考和处事的习惯。
　　三是学会多行善事。亚里士多德认为，“善就是幸福”。很多科学研究已经证明了这个古老的道德准则——多行善事不仅对受惠者有益，施善者也能感到幸福和快乐。与人为善、慷慨大方能让我们更加友善地对待他人，让自己更富有同情心，同时也让我们深刻地了解社会群体之间必须互相依赖、互相帮助。当人在行善时，他就会认为自己是一个乐于助人、富有同情心的人。这种新的自我定位可以增加他的自信，让他变得更乐观，并且看到自身的能力和价值。此外，行善还会带来一系列积极的社会效应，当积极行善的人越来越多的时候，整个社会就会变得十分和谐美好。我校德育活动中也多次开展过“日行一善”的活动，一方面，学校中的老师和家庭中的父母都要形成“善就是幸福”的理念和“多行善事”的习惯，自己平时多做好事，对孩子开展言传身教，在此基础上，给孩子创造行善的时机，让他们在行善中体会幸福感;另一方面，要让孩子自己寻找生活中行善的可能与机会，坚持“日行一善”，比如帮大人看护幼儿、赠送自己做的手工作品、捡起地上的纸屑、送给别人一个微笑、主动和别人说声“你好”等等。天天积累这些很容易实行的“小善”，并且体会行善的乐趣，养成行善的习惯。
　　五、投身幸福工作：提升教师对立德树人工作的使命感和研究力
　　幸福教育的重要使命就是“做幸福的老师、育幸福的学生、办幸福的学校”。但很多的老师在忙碌繁重的教书育人工作中往往体会不到幸福，更多的是感到任务重、压力大、情绪低、怨气重。一方面，国家和社会要关注教育，要切实减轻学生过重的课业负担和教师过重的工作负担;另一方面，每位教师都要培养自己乐观的心态，并采取积极行动去正确应对面临的问题和困难，让自己工作中的幸福感逐步充实起来。
　　首先，要焕发自己对工作的热情，这是获得幸福的重要动力。面对同样一份教育工作，有没有工作热情，直接决定了工作的质量高下、创意多少、成果重轻。有了工作热情，教师在工作中才会发挥自己的潜能，全身心投入。即使是一些常规的工作，他也能给自己设立一些明确的目标，从平凡中寻找挑战，获得“心流”体验，增加工作中的成就感和幸福感。
　　其次，要增强自己对教育事业的使命感，这是获得幸福的重要支柱。心理学家埃米·瑞斯尼斯基指出，人们对待工作有三种态度：任务、职业或使命感。如果一个人只是把工作作为一种任务及赚钱手段，而不是期待在其中有任何自我实现，这种情况下，每天去上班是他必须去，而不是他想去。除了薪水之外，他所期盼的就是节假日了。这样工作定位的人是最没有幸福感的了。
　　把工作当作职业的人，除了注重财富的积累外，也会关注事业的发展，比如成就、地位和声望等。他在职业生涯中会不断追求自我的实现，并在自我追求和自我实现中体验幸福。 　　对于把工作看成使命的人来说，工作本身就是目标。薪水和机会固然重要，但他们工作是因为他们喜欢这份工作。他们的力量源于内在，同时也在工作中感到了充实与快乐。心理学家瑞斯尼斯基强调：“除了收入或地位之外，人们对于工作的定位，将在很大程度上决定他们对工作及生活的满意度”。所以在平凡的教育工作中，能够从中寻找到教书育人使命感的老师，一定会变得更加幸福。相信在我们学校里，这样的老师也不在少数，很多的师德标兵、优秀教育工作者、优秀党员都应该在这个层面上开展教书育人工作，他们无私奉献，快乐工作，成果丰硕，用自己对教育的满腔热忱谱写着幸福教育的诗篇。
　　最后，要把教育工作变成教育研究工作，这是获得幸福的重要途径。苏霍姆林斯基说：“如果你想使教育工作给教师带来欢乐，使每天的上课不至于变成单调乏味的苦差，那就请你把每个教师引上进行研究的幸福之路吧。在這里，有收获和发现，也有快乐和苦恼。谁能感到自己是在进行研究，谁就会更快地成为教育工作的能手。”其实我们学校方方面面的办学，无论是学校管理还是教师发展，无论是课堂教学还是德育活动，都印证了苏霍姆里斯基这句名言的真理性。推动一名教师专业成长乃至于一所学校内涵发展的关键因素是“研究”，如果我们的教育行动远离了研究或者缺少了研究的基因，那么教师和学校都不能得到有效发展，也不能获得优质提升，教师在工作中的成就感和幸福感也一定大打折扣。虽然苏霍姆林斯基也承认，在研究的幸福之路上有快乐也有苦恼，但是这个苦恼只是研究工作中面对暂时性困难和问题所做出的情绪反应。随着研究者学习的深化、理念的更新、策略的转变、实践的跟进，研究中面临的众多困惑终究会得到圆满解决。此时，研究工作之后的成功感和幸福感就会结伴而来并成为教师永久的美好记忆。
　　综上所述，幸福教育实践样态的校本化建构，首先需要学校对幸福和幸福教育的内涵进行理性的思考和丰富的诠释，在此基础上，要以幸福教育为核心对学校在课程、教学、学生和教师等关键领域的活动加以引领，从而逐步实现“办幸福的学校，做幸福的老师，培养幸福的学生”的美好办学愿景。
　　参考文献：
　　[1]杨九俊.幸福教育的样子[M].南京：江苏凤凰教育出版社，2014：2.
　　[2]刘次林.幸福教育论[M].北京：人民教育出版社， 2003：32.
　　[3][4][5]泰勒·本-沙哈尔.幸福的方法[M].北京：中信出版社， 2013：43. 83-84.
　　责任编辑：颜莹
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