MBBS培养模式下的对外汉语分级教学初探
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摘要：分级教学模式是已经被论证了的有效的语言教学模式。MBBS培养模式下的对外汉语教学呈现出国际学生学习动机缺乏、学习水平参差不齐的现状。我院对外汉语教学改革采用了分级教学模式，分别从教学模式、考核模式、管理模式等方面进行了一系列的尝试，因材施教，促进了国际学生的汉语习得。
关键词：MBBS培养模式；因材施教；对外汉语分级模式
中图分类号：H195 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2019）23-0091-02
一、MBBS国际学生培养模式下的对外汉语教学现状分析
（一）MBBS国际学生培养模式和对外汉语教学的重要性
2007年7月，我国教育部颁布了《来华留学生医学本科教育（英语授课）质量控制标准暂行规定》，这标志着国际通行的医学学士——MBBS（Bachelor of Medicine & Bachelor of Surgery）学历教育在我国有了质量指导依据，国际学生的医学教育步入了国际化与规范化的轨道。该暂行规定指出“汉语作为必修课程应贯穿教学全过程，以适应学生在华学习生活的便利和后期接触病人的需要”。由此可见，汉语教学在MBBS培养模式中占据着不可忽视的地位。
（二）MBBS国际学生培养模式下的对外汉语教学现状
MBBS培養模式下的对外汉语教学呈现出三个明显的特点。（1）国际学生汉语学习动机欠缺[1]。MBBS医学专业课老师用英语授课，国际学生不需要参加预科汉语学习，他们的通科医师的行医资格是毕业后通过参加本国的执业医师资格考试获得，因此国际学生对汉语学习缺少持久性，学习动机欠缺。（2）MBBS的对外汉语教学与医学专业课并行，贯穿学习的整个过程，有限的课时被分割于医学课的间隙，缺乏语言学习应有的教学密度[2]。（3）随着汉语学习的深入，学生之间的语言水平差距越来越明显。这种明显的差距通常有三个原因：其一，国际学生的母语分属不同的语言体系，以不同母语为背景的国际学生学习汉语的难易程度各异[3]。其二，MBBS国际学生主要来自于东南亚、南亚和非洲，尽管身处目的语的语言环境，但是因为国际学生的生源国相对集中，容易造成母语群落[4]，不利于他们学习汉语和使用汉语。其三，医学生繁重的学业课程是一个众所周知的事实。在课程逐渐增多，学业压力越来越大的背景下，很多MBBS留学生在汉语上花费的时间和精力大大缩水。学生自身对汉语学习重视程度的不同也导致了汉语学习的效果呈现出明显的层次差别。
基于以上的三个特点，为了加强对外汉语的教学效果，促进学生学习的主观能动性，我院对外汉语教学改革采用了分级教学模式。
二、MBBS国际学生培养模式下的对外汉语分级模式初探
分级教学是“根据学生现有的知识、能力水平和潜力倾向把学生科学地分成几组水平相近的群体并区别对待，确定多类别的培养计划、教学目标、教学内容和教学方法，给予其有针对性的学习指导，在恰当的分层策略和相互作用中得到最好发展和提高的教学方式”[5]。分级的目的是使教育适应因学生个体差异而导致的认知能力、学习成绩、发展空间不平衡的规律，依据个性化、立体化、多元化的教学理念，选择最有效的教育途径，使具有各种个别差异的学生都能各得其所地获得最大限度的发展。
（一）分级教学的理论依据
1.输入假说（the input hypothesis）。美国语言学家Krashen认为，学习者只有获得了可理解性的语言输入（comprehensible input）时，才能习得语言，用公式表示就是：i+1[6]。教师和教材所提供的新的语言知识和信息只能是略高于学习者现有的水平，并且必须是可以被该学习者所理解的东西，分级教学则充分体现了Krashen语言输入假说的理论精髓。
2.建构主义理论。瑞士心理学家让·皮亚杰的建构主义理论认为学习是在自己原有知识经验的基础上，对新信息重新认识和编码，并建构自己的理解。新知识太难或太简单，不利于建构也就不利于吸收。建构主义理论的核心即：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索，主动发现和对所学知识意义的主动建构[7]。
3.需求分析理论。Richterich第一个提出了外语教学中的需求分析模式，Hutchinson和Waters认为需求主要是目标需求和学习需求[8]。在课堂教学中，学生们的目标需求，现有知识、学习策略和方法以及学习的动机和兴趣却大不相同，因此教师需要根据不同层次学生的实际需求设置课程、制定教学目标、确定教学内容和教学方法等。
（二）对外汉语分级教学模式的初探
针对教育部对MBBS国际学生的对外汉语教学要求和安徽医科大学的国际学生招生现状和汉语学习实际，我院从2012年起从教学模式、考核模式、管理模式等方面入手，实行了汉语的分级教学模式。
1.分级教学模式初探。分级模式制定了基础汉语的分级教学大纲和实施细则。MBBS培养模式下的基础汉语教学暂定为三年半，设为T1至T7共7个级别。在达到教学大纲的基本要求的前提下，不同的级别有各自的分级大纲，教学重点和难点各异，教学方法也有所不同，以期达到对教学过程的最优化配置。例如，T1级别教学重点是汉语的语音语调、汉字笔画的正规化训练和日常的简单口语对话；教学难点是汉语的变音变调和基本语法结构入门；教学方法侧重于情景教学法，使用趣味、简短的课堂活动和游戏设计激发留学生学习汉语的兴趣，培养他们对汉语的良好感情。而T7的教学重点则是进一步拓宽学生的词汇量，培养他们中长篇文章的阅读能力、围绕课文内容的中国文化介绍等，教学的难点包括把字句、被字句和各种补语的引申用法和五十字左右的汉语写作训练；教学方法侧重任务型教学，提高学生阅读和初级写作的水平，培养其语言技能。分级教学模式旨在有的放矢，因材施教，使不同水平的学生都能切实提高汉语水平。 2.分级考核模式初探。分级模式下的评价体系把形成性评估和终结性评估有机地结合起来，一方面实行评测体系，记录详细的学生学习日志和成长轨迹并做出及时反馈。另一方面丰富终结性评估的考评模式，改变单一的卷面测试，增加可参与的竞赛和活动，设定权重比例，做到科学、全面地反映学生的进步[9]。级别的评价体系由书面考试、口语测试、学生出勤、学生课堂表现、课外活动参与度等组成。通过级别考核的学生才能升级。
3.分级管理模式初探。分级管理模式有很大的灵活性。学生升降级会打乱已有的班级划分，给教务、教学管理带来了诸多的不便。汉语独立的成绩管理体系、稳定的分级教学体系和严格的升降级管理体制保证了分级模式的有序开展和稳步完善。
三、對外汉语分级模式需要改进的问题
第一，保证级别测试的信度和效度。级别命题需要严格把关，如何保证级别测试的信度和效度需要进一步探索。
第二，在现有对外汉语教材的基础上结合医学特色，逐步开发和编写适合MBBS汉语分级教学的专属教材。
第三，统一各方认识。对外汉语的分级模式需要留管办、科教办、对外汉语教学部及院系领导的协作配合，才能理顺所有的环节，保证分级教学的顺利开展和长期实行。
四、结语
总的来说，对外汉语分级教学缓解了目前MBBS培养模式下的对外汉语教学困境，调动了留学生的主观能动性，不仅能够使学困生获得补差补缺的机会，达到中国政府和学校的刚性要求，而且可以激励学有余力的学生了解更多的汉语知识，提高自己的汉语综合水平。
参考文献
[1]徐娟.MBBS留学生汉语教育模式研究[J].宿州教育学院学报，2014，17（5）：158-159.
[2]张曦.论汉语预科化在医学留学生本科教育中的重要性[J].医学教育探索，2008，7（7）：715-717.
[3]王永德，史初例.从学习的角度看对外汉语教学组织[J].宁波大学学报，2004，26（4）：4-7.
[4]戴嫕.印度MBBS留学生汉语学习动机及其与成绩的关系研究——以南京医科大学为例[J].现代语文，2014，（11）：119-120.
[5]张敏，于瑶.大学英语分级教学探讨[J].教育探索，2014，（6）.
[6]Krashen R.The Input Hypothesis：Issues and Implications[M].Lonon：Longman，1985.
[7]金永镌.中等职业学校英语分层教学的理论与实践[D].上海师范大学，2006.
[8]Hutchingson，T.&Waters，A.English for Specific Purpose：A leanring-centred approach[M].Cambridge University Press，1987.
[9]李小兰.大学英语分级模式教学背景下后进生教育策略研究[J].赤峰学院学报，2011，32（12）：280-282.
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