怀特海教育哲学思想对大学通识课教育的启示

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　　[摘 要]著名哲学家、教育家怀特海在《教育的目的》一书中阐述了其深刻的教育哲学思想，他认为学生是有血有肉的人，教育的目的是为了引导和激发学生的自我发展之路;教育过程既要让学生获取专业知识，同时又要让学生积极主动地提升自我的文化修养，从而形成独特的生存风格，掌握生活的艺术（智慧）。怀特海的教育哲学思想渗透着浓厚的人文主义精神，这对大学通识课教育教学提供了重要的理论借鉴。
　　[关键词]怀特海;教育哲学;通识课教育
　　[中图分类号]G420[文献标识码]A[文章编号]1005-4634（2019）02-0067-05
　　0 引言
　　《教育的目的》是英国教育家、哲学家和数学家怀特海（Alfred North Whitehead，1861-1947）关于教育哲学思想的代表作，这部著作集中反映了他关于教育的目的等诸多问题的思考。怀特海拒斥教育中僵死的知识和呆滞的思维，认为对于具有思想的鲜活生命（学生）来说，教育的目的就是激发和引导他们自我发展，掌握生活的艺术，获取生活的智慧。这一人文主义的精神理念贯穿了他思考的始终。虽然怀特海的主要论述是针对20世纪初英美的教育问题，反思的是西方教育面临的问题，但是他的教育哲学思想的影响是深远的，读之，思之，对我国广大的通识课教师和教育研究者来说，仍具有重要的启示和思想价值。
　　1 怀特海教育哲学思想的基本内容
　　1.1 教育过程是专业知识教育与文化素养教育合一的过程
　　怀特海认为教育不仅仅是对学生进行专业知识传授，更为重要的是对学生主体进行文化修养的引导。他非常看重文化的价值，并且认为如果一个人仅仅见多识广，而没有文化修养，那么他不过是普天之下最无用的人。怀特海认为教育的目标应该是培养既有文化修养，又在某个特殊方面具有专业知识的人，专业知识可以奠定他们的个人发展基础，而文化修养则会引领他们达到哲学思维的深度和艺术境界的高度。教育不仅仅要把学生当作知识传授的客体，还在于把学生塑造为承载文化的主体，这是因为“教育应对的是人的思想，而不是没有生命的客观物质”[1]。
　　1.2 教育的有用性在于理解当下的生活，教育的主题是生活
　　怀特海认为教育必然是有用的：“如果教育无用，又如何称其为教育呢？难道教育的目的就是引导人们藏而不用吗？当然，无论你有什么样的生活目的，教育都应该是有用的。”[1]在怀特海看来，教育的有用性就是要把教育中获得的知识和生活事件联系起来，这是因为知识关联着人的感觉、知觉、希望、欲望和能调节思想的精神活动，而这些事件构成了生活本身。怀特海所指的“有用性”并不是日常人们理解的通过受教育获得维持个人物质生存的技术和手段，而是指知识对于理解生活的有用性：“学生在学习中的诸多发现可以帮助他理解生命中涌现出的一连串事件。我所说的‘理解’不只是逻辑上的分析，尽管逻辑上的分析的确很重要。这里所说的‘理解’的意义来自法国言语‘理解即宽容’。”[1]“理解即宽容”在西方宗教文化的语境中，是指运用上帝赋予的智慧，完成上帝所给予的使命，去除人们的苦痛，消除人们的怨念，从而达到生命救赎的目的。而在此，怀特海的意思是特指教育的目的应服务于学生在生活中的体验、发现和应用，而不是让教育与生命相脱离，教育要服务于学生通过知识来理解生命本身的一切，从而实现生命的自我理解，通过理解来改变生命的存在本身，而这种理解的关注点不是人类历史的过去，也不是人类历史的未来，而是生活的当下——“现在”。他认为理解是要对生活持续的当下进行理解：“过去的知识的唯一用处就是武装我们以应对现在。没有什么会比轻视‘现在’能给年轻人的智力造成更致命的伤害了。现在包含着所有的一切，是我们的‘圣地’，因为他既包含着过去，又孕育着未来。”[1]对此，他用一句话来概括：“所谓教育就是引导人们探索当下的生活”[1]，这是怀特海关于教育主题的基本观点。
　　1.3 教育要培养学生本真的思想素养——“风格意识”
　　怀特海认为教育要培养学生的思想素养，最为本真的一种思想素养就是“风格意识”。风格与教育用途相关联，从教育用途的最核心意义上来讲，风格是教育素养中最重要的一部分，也是最有用的一部分，所谓风格，就是生命力量的塑造。在一定风格的指引下，你可以专心致志、心无旁骛，直至实现你的既定目标;在一定风格的指引下，你可以深思熟虑、谨慎言行，从而实现你的远见卓识;在一定风格的指引下，你可以心由所驻、身体力行，直至达到你的最终目的。风格永远属于某一专业领域的学问，风格是专业领域知识对一般文化知识的一个独特贡献。风格意识在怀特海看来就是一种审美意识，是对所遇事物精彩之处的不由自主的、发自内心的欣賞。艺术的风格、文学的风格、科学的风格、逻辑的风格、实践的风格，它们在根本上都有着共同的美学特质，即外显与内敛的共为一体。他用现实当中的具体例子说明“风格”的重要性：“风格渗透到了我们存在的方方面面，如果一个管理者具备一定的风格，那么他就会憎恶浪费;如果一个工程师具备一定的风格，那么他就会节约材料;如果一个工匠具备一定的风格，那么他就会工艺精湛。风格是思想的最佳德性。”[1]事实上，怀特海关于风格的描述最值得注意的就是把风格理解为德性，风格是一种德性，这是指一个生命个体在具体的生命存在中面对生命中的各种具体事件持有的思想态度、做出的思考和选择等等，从而形成的一种生存的品性、风格，生存的样式。这不仅仅是一种思想的方式，更为重要的是一种生命在实存的过程中与外在世界交互时具有的态度和品行，是一种生存的方式。
　　1.4 教育的目的是培养学生的智慧
　　在怀特海看来，在教育中，尤其是大学教育中，最不应该出现的问题就是学生思维的僵化，学生不应该盲目地学习一些精确的知识，因为这些精确的知识是惰性的、无以为用的。在关于知识和智慧二者轻重这个问题上，怀特海认为在教育的过程中，相对于知识的传授来说，培养学生积极的生活智慧显得更为重要，因为教育的最终目的是“培养积极的智慧”[1]。因为“智慧”是关于知识的运用、问题的解决、经验的升华，是对知识的掌控，是人能获得的最本质的自由。“智慧”就是面向生活的生存艺术：当一个人面对生活的真实情景的时候，他能充分发挥自己的潜能，灵活采用各种方法，熟练解决所遇到的种种问题。教育就是要让学生去深刻体会知识的伟大力量、知识的迷人魅力、知识的基本条理，以及让学生掌握某种专业知识，并让学生将其应用到自己的生活之中，而教师和学者的作用就是要“唤起（学生）生活中的智慧和美”[1]。 　　2 怀特海教育哲学思想体现的人文主义精神
　　怀特海的教育哲学思想渗透着深厚的西方古典人文主义精神。众所周知，西方古典文化首先由希腊人开创，而后罗马人依据其民族特点并结合自己的创造，在有选择地继承和发展古希腊文化的基础上，不断融入新的文化内容，从而使之最终成为一种别具一格的文化体系和传统。西方古典文化传统的本质是人文主义。关于这种人文主义传统的特征，西方著名的古典文化学者安邦纳曾对此作过精彩的论述：“全部希腊文明的出发点和对象是人，它从人的需要出发，它注意的是人的利益和进步，为了求得人的利益和进步，它同时既探索世界也探邦纳索人，通过一方探索另一方。”[2]西方古典时代的这种人文主义精神可以说已经渗透到了古希腊、古罗马社会生活的方方面面，伯里克利在阵亡将士葬礼上的演讲：“人是第一重要的，其他一切都是人的劳动成果”[3]，“世上奇迹有很多——却没有一个比得上人。他能跨越海洋，哪怕飓风卷起一片白浪，他是在荒山中潜行的万兽的主宰，他是话语和像风一样快的思想。”[4]这些都是西方古典文化人文主义精神的著名表达，人文主义一直是是西方文化的重要主题，在经过文艺复兴和宗教改革后，人文主义精神得到了良好的传承。
　　怀特海是西方古典文化教育坚定不移的支持者，古典文化指的是有关古希腊和古罗马时期的文化研究，包括哲学、历史、语言、文学、法律、艺术等方面。怀特海认为古典文学教育和古典哲学教育可以给人们带来了心灵的愉悦，并且规训着人性的成长，古典文化教育不只是传授古典文化知识，还可以培养学生准确、明晰、独立的思想能力，怀特海特别看重古典文化中蕴含的思想和精神，因为它能愉悦心灵、塑造人性、培养思想能力、让人了解古代人的生存的细节和生存的样式等等。学习古典文化就是要从古典作品中吸取伟大的精神力量[1]。总体上来看，怀特海的教育思想与西方古典文化的人文主义传统本质上一致，都突出了“人”既是文化的主体，同时“人”也是文化的归宿。
　　把学生当作一个完整的人，而不是仅仅把学生当作由专业知识构成的移动的载体，注重对学生的文化修养的塑造，这印证着怀特海教育哲学所蕴含的人文主义精神。比如，怀特海特别强调：“如果我们在教育中把心智和身体分离，把思想和行动分离，忘记了学生是有血有肉的躯体，那么我们的教育注定是要失败的。”[1]鲜活的生命（学生）渴求的不仅仅是知识，还有更为重要的真理、艺术、自由等等。他否定那种只注重知识教育而忽略艺术教育的做法，例如他对当时英国教育的批评：“我们要提出疑问，在我们现今的教育中，我们是否充分地调动了艺术的作用。我们绝对不能忽略了艺术，因其是我们精神生活中的一个重要元素。我们的审美情感可以让我们获得最为生动形象的理解，而如果无视审美的价值，那么所有的新思想认识就会大打折扣。如果只是一味地开展知识教育，那么就会培养出一大批的废品，而这恰恰就是我们国家的学校教育正在做的事情。我们做到了让学生有所启发，但是没有做到让学生有所满足。”[1]怀特海非常不满当时英国教育把艺术教育驱逐出了大众教育之外的现象，他认为这样的教育扼杀了学生内心的渴望，这会导致教育的失败、人们的不满，在教育中关闭艺术的大门是极其愚蠢的。因为艺术教育可以在这个过程中让学生个体情感升华，能够深刻感受到生活中爱的存在，唤醒个体对于社会的责任感以及萌发爱国的激情。
　　怀特海认为学生是有血有肉的人;教育的主题是生活本身;教育的目的是为了引导和激发他们的自我发展之路，培养学生掌握生活的艺术，这些思想都蕴含着对于“人”这一特殊生命存在的核心关切：人是一个存在于世界中的、现实性的、有情感、有思想的生命体。人是世界中最为独特的生命存在，这种生命存在的特殊性就在于人是思想的存在。人不仅仅可以思考和理解万物的存在，还会思考心灵与外部世界的关联，追寻生存的自由，追问自身生命过程的意义和价值，思考自身如何对待他者，反思人的生命与世界万物生命的关系等问题。当面对这些问题的时候，专业知识是不能给与一个合理的回应和答案的，而学生如果获得了生活的智慧，可以自己进行哲学的沉思和艺术审美，在现实的生命存在展开的生活过程中不断地寻找答案。
　　3 怀特海的教育哲学思想对大学通识课教育教学的启示
　　对于生活在由科学和技术所构建起的现代社会中的人——“我们”来说，都能时不时地感受到现代社会的生存取向和模式给生命存在本身带来的重压：生存时空被不断压缩、生存价值不断趋于物质化、生存方式过度依赖技术化、生存意义不断虚无化。在发达的工业社会条件下，现代人“受自己各种造物所累的异化生存状况在过去一两个世纪中不但没有得到缓解和消除，反而呈现出不断加剧的趋势，几乎成了现代人的宿命”[5]。从哲学角度来看，这主要是因为：以统治人、束缚人、压制人性为特质的异化机制已经不仅仅局限在经济领域和政治领域，而逐渐扩展为技术、理性、社会意识等无形的文化力量对人不知不觉的操控。这种新的综合体的异化形式由于具有技术主义和消费主义的“合理化”外观，更加深入到社会生活和个人日常生活的各个领域。正如西方哲学家所看到的：“物化机制逐步深入和内化到人的生存结构中，导致人的性格结构和心理机制的异化。现代人性格结构与心理机制的异化是人的最深层的异化。这是因为，在传统的政治统治和经济压迫下，改善生存状况的需求会驱使人反抗与超越现存秩序，而在以技术发展和消费娱乐为背景的文化力量的操控下，人往往主动地与现存秩序认同，在性格结构和心理机制的层面上消解掉内在的超越和否定现存的维度，成为非创造性的人格。异化的性格结构和心理机制的出现使现存社会缺少内在驱动力和超越的维度，成为消费主义的物化世界。”[5]
　　在这个消费主义的物化世界中，大学也难以抵制技术基础上以消费娱乐为背景的文化工业的侵蚀，当今中国的大学普遍存在的对实用技术和知识的推崇、人文教育学科的边缘化、技术理性主宰知识话语、教育的过度功利化、学生对消费主义价值观的盲从等现象，让人们看到大学已不再是相对独立的“精神堡垒”。大学作为具体的社会存在已经完全成为现代工业社会条件下“物化”世界的巨大组成部分。在这个系统中，学生个体的心理性格结构和机制也逐渐出现了问题：精神世界贫瘠、压抑性心理机制性明显、对技术产品的过度依赖、排斥和抗拒知识的学习、对虚拟世界的沉迷、普遍的焦虑情绪、生命的虚无主义价值倾向明显。我国的教育所面对的正是这样一个学生群体，这给担任着人文精神培养使命的大学通识课教育带来了巨大的挑战，而怀特海教育哲学思想中体现出的人文主义精神为通识课教育教学能够提供理论借鉴：必须要把人文主义精神渗透到教育过程中去，在消费主义的“物化世界”中维护精神的自由和尊严。从根本上来看，这就需要强化通识课教学过程中的人文主义教育的功能，从通识课教育教学的具体实践上来看，作为教师自身的人文素养是确保通识课人文教育得以順利开展的最重要的前提，还要在教育教学过程中重视学生自我的主体性，注重专业知识教育与一般文化素养教育的有机结合，培养学生最为本真的思想素养——“风格意识”，引导学生树立一种生存的品性、风格、样式，引领学生达到哲学思维的深度和艺术境界的高度，这样学生才既能对现实生活本身进行哲学的反思，又能审美地看待生活中的一切，可以在具体的、当下的生活实践中运用智慧理解和应对复杂的生活事件，解决生活中的种种问题。
　　通过大学通识课教育教学，就是要让学生在现实的“物化”世界面前可以维持相对独立的人格，构建起对事物的价值进行判断的基础，孕育出丰满的精神世界，学会智慧的处理生活事件，树立正确的人生价值观。通识课教育教学的这一教育重任的实现，是一项复杂的系统工程，理念指引与实践教学过程的不一致性因各种复杂因素的介入会表现的格外明显。人文教育在大学教育中的边缘化本身就是一个极其难以处理的问题，尤其是在理工科院校、高职类院校，对于技术教育的过度推崇以及对人文教育的忽视带来的诸多问题已经无法回避。学校人文教育精神的缺失不仅仅是通过对通识课人文教育理念的重视、教师主体素养的提升就能改变的，而是更加依赖于课程改革，甚至涉及到学校教学制度和教育制度的变革。如果教育者不能以整体性的思想视野出发来看待通识课的教育教学的价值，不能把人类文明和文化中精华的部分传授给学生，那教育者就是短视的，甚至是对于人类自身历史的背叛。只有把教育的目的定位在培育“人”，把学生看作是理性和自由的生命主体，重视对学生人文素养的培育，最终实现让知识回归生活（生命）这个主题，把学生培养成为有独立思想、有艺术修养、有精神自由的文化主体，这样才能在根本上实现通识课教育的目的。通识课教育不是专业性的教育，某一个学科领域的教育，而是泛人文主义精神的教育，这不仅关乎每个学生的生命意义和价值，更关乎民族与国家的未来，还关乎中华文明能否在现代人类文明的发展中继续做出重要贡献。
　　参考文献
　　[1]怀特海.教育的目的[M].靳玉乐，等译.北京：中国轻工业出版社，2017：3-116.
　　[2]鲍·季·格里戈里扬.关于人的本质的哲学[M].汤侠声，等译.北京：三联书店，1984：28-29.
　　[3]希罗多德.伯罗奔尼撒战争史[M].谢德风，译.北京：商务印书馆，1960：149.
　　[4]依迪丝·汉密尔顿.希腊精神[M].葛海滨，译.北京：华夏出版社，2014：46.
　　[5]衣俊卿.西方马克思主义概论[M].北京：北京大学出版社，2008：161.
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