以统编教材课后题为抓手培养低年级学生的阅读力

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　　摘 要：近年来，阅读力培养一直是教育界关注的重点。而低年级学生长期处于浅阅读、零碎阅读与孤立学习状态，这种情况极大地制约了思维发展，限制了阅读能力的形成与发展。2017年秋季，全国中小学统编教材正式使用，成为培养低年级阅读力的新内容载体。因此，充分挖掘统编教材里课后习题的教学价值，是每一位低年级语文教师的当务之急。本论文将从三个方面具体阐述如何以课后习题为抓手，对低年级学生语文阅读力进行培养。
　　关键词：统编教材;低年级学生;阅读力;课后习题
　　对应中国学生发展的核心素养，语文学科核心素养定位为“语言的建构和运用”“思维的发展和提升”“审美的鉴赏和創造”以及“文化的传承和理解”四个方面，要在语文素养的众多要点和各种关系中，找到一个关键的联系点，那便是阅读力。阅读能力是核心素养的外显形态。《义务教育语文课程标准（2011年版）》要求学生“具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法。有较为丰富的积累和良好的语感，注重情感体验，发展感受和理解的能力。”对于低年段的阅读目标课标也有着专门的阐述，提出了“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思、借助读物中的图画阅读等方法。”我们发现，在小学低年级课堂中，有的老师把低段语文学习重点放在识字、写字上，忽视了对学生阅读力的培养;有的老师拥有从低年级开始培养学生阅读力的意识，但是对于低年级阅读教学的目标定位不准、教学内容取舍不当，教师往往以讲解代替学生阅读、思考、质疑与探究。低年级学生长期处于浅阅读、零碎阅读与孤立学习状态。这种情况极大地制约了思维发展，限制了阅读能力的形成与发展。
　　2017年秋季，全国中小学统编教材正式使用，成为培养低年级阅读力的新内容载体。它在理念和实践上都有创新，对低年段学生思维培养的关注更多，教材努力重构小学语文核心素养培育体系。其中，统编本教材与国际阅读测试的能力指标有效接轨，知识编排更有体系，能力训练也有梯度，由浅入深，由易到难，这样教师对学生的阅读力训练就有抓手。尤其体现在统编教材每一课的课后习题上，这些课后习题里都渗透着我们的语文要素，而且把这些语文要素拆分成了一些可以进行能力训练的点，有层级有梯度地螺旋上升。因此，本论文将从以下三个方面来阐述如何以课后习题为抓手，对低年级学生语文阅读力进行培养。
　　一、 搭建信息支架，逐步提高复述课文的能力
　　二年级上册的教材重点关注低年级“借助图片、关键词句等信息讲故事”的阅读能力，因此我们在课后习题中可以发现有意安排了多个复述课文的练习。比如《小蝌蚪找妈妈》里的课后题要求学生能够借助多幅插图，按顺序把图片连起来，然后再讲一讲小蝌蚪找妈妈的故事。《曹冲称象》中可以根据内容排序，再进行复述曹冲称象的过程。《大禹治水》的课后也提供了故事的发展线索，让学生借助给出的线索提示讲述故事，重点是把治水的过程讲清楚。《风娃娃》根据下面的提示讲一讲这个故事。细致研究，我们不难发现，培养学生复述课文的能力目标在这本教材的课后习题中不断落实，循序渐进。这样可以给以后中高年级学生简要地复述课文、创造性地复述课文打下坚实的基础。
　　低年级的语文教师不能只关注课文中的知识传输，要关注低年级学生阅读力的培养和落实，显然不是一朝一夕就可以完成的。对于这样的课后习题，老师不能只走形式，怕耽误课堂时间，应该落到实处，让学生真正地掌握复述方法，能用自己的语言讲述故事，有了一点点经验，学生就会有表达的兴趣。
　　二、 提取整合信息，有层级地提升思维发展能力
　　纵观统编教材，它的体系结构更清晰，层次更分明。低年级学生阅读力中的“提取信息的能力”可以进行细化和分层，为“提取明显信息、寻找关键信息、整合主要信息、整合较复杂信息”的能力。而这几个能力是需要在一、二年级进行有梯度地逐步培养的，这样才能以后的阅读素养打下扎实的基础。
　　《玲玲的画》课后题中要求学生“找出玲玲心情变化的词语，说说玲玲的想法是怎么改变的”。对于二上的学生来说，难度更大了，学生得在信息提取之后进行归类比较，再整合。解答此题，一是要画出玲玲心情的词语;二要看懂文本的内容，然后抓住关键词语，用自己的话说清楚玲玲想法改变的过程。这里可以看出，对于低年级学生阅读能力的训练又提高了难度，之前是提取单一的信息，转为多元信息，提取明显的信息转为提取文章背后所隐含的信息。在这一过程中，学生内在整合主要信息的能力和意识在不断加强。
　　《狐狸分奶酪》一课中“你同意狐狸的说法吗？如果你是小熊，会怎么做？”这样的课后习题，不再是简单地判断狐狸想法的对错，而是需要结合文本进行评价说理，需要学会用“因为……所以……”的句式，来发表自己的看法。教师除了要关注文本信息的提取，还要避免学生浅表性思考，让他们更深入地思索，去探究、讨论，不能只被动接受文章结尾体现的道理。这一项训练，能够将思考引向更深层面，将思维的角度由低级向高级，单一引向多元。
　　三、 巧妙联系生活，培养语言实践能力
　　在一年级的统编教材的课后习题中就开始注重学生语言建构与运用的能力。有的是借助文本的语言结构，引导学生仿说。这符合了低年级学生的言语发展历程，但并不是机械性地模仿，这是一年级学生在课堂上能习得规范性语言的重要途径。在二年级上册教材中，语言迁移有了更明确的指向性。
　　如《黄山奇石》课后题：“读句子，用加点的词语说说图片里的石头，再选一张图片写下来。”《雾在哪里》课后题：“读句子，照样子说一说：雾都把什么藏了起来？藏起来之后的景色是什么样的？”解答这类题时，学生不光要模仿文本中的结构形式，他们还会根据自己的生活经验有选择性地将范文应用新的情境，表达新的内容。
　　低年级学生年龄小，抽象思维能力还有些弱，理解起来有些困难，需要低年级教师创设贴合他们自己的生活情境，这样才能帮助他们有梯度地表达，更好地激发他们的自信，从而来发展和提升低年级学生的思维能力。此外，我们不能忽视每个学生的能力差异，为了让不同层次的学生都有语文学习的成就感，而统编本教材就特意在一些课文里设计了选做题，满足不同学生的发展需求，真正实现了“以生为本”。
　　我们可以发现，语文低年级教学早已从单纯的字词积累转向积极的语言运用，从单一的内容理解转向多元的能力培养，从低层次的理解训练转向高层次的思维训练。因此，我们低年级教师以统编教材为抓手，深入研读教材，从编排体系、课文内容特点、课后练习设置等方面了解统编教材在低年级学生阅读力培养上的目标和方式，使得低年级学生阅读力培养更有目标性、序列性。真正让语文课程成为“一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”。
　　参考文献：
　　[1]义务教育语文课程标准[M].北京：北京师范大学出版社，2012.
　　[2]鲍道宏.创建学习中心的阅读教学课堂[J].语文教学通讯，2018（9）.
　　作者简介：
　　吴周，江苏省常州市，常州市丽华新村第二小学。
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