讨论法在语文教学中的运用误区与匡正

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　　[摘   要]讨论法是新课程改革以来语文教学中广泛运用的一种教学方法。但是在讨论法的运用中，存在刻意讨论、脱离文本进行讨论、讨论话题缺乏精心设计、讨论缺乏深度等误区。为此，语文教师应根据语文教学的实际需要设置讨论环节，立足文本展开讨论，巧设话题以激发学生参与讨论的动力，促进讨论的深入以提升讨论的质量。
　　[关键词]讨论法;语文教学;误区;对策
　　新课程改革以来，讨论法在语文教学中得到了广泛运用。作为一种教学方法，讨论法在一定程度上打破了教師“一言堂”的局面，有效促进了生生之间、师生之间的教学对话。然而，讨论法在实际运用中也出现了一些误区，需要语文教师加以注意并及时匡正。
　　一、讨论法在语文教学运用中的常见误区
　　1.刻意增添讨论环节，为讨论而讨论
　　李海林教授曾指出并非所有的问题都需要讨论[1]，并对一些运用讨论法的做法作出批评：很多教师不明白，讨论作为一种教学方法，它的教学功能是什么，或者更明确地说，我为什么需要讨论[2]，即为讨论而讨论。所谓“为讨论而讨论”，是指教师脱离教学实际需要，机械、刻意地安排讨论环节，为本来不需要讨论的教学内容平添了讨论环节。
　　例如，一位教师在教学人教版语文教材七年级下册《杨布打狗》一课时，给学生布置了这样一个讨论话题：“杨布家的狗为什么向杨布吠叫？杨布有什么反应？”从当时课堂的实际情况看，学生的反应十分冷淡，完全没有教师预期的讨论热情。是什么原因导致这种局面的发生呢？有人可能指责这是由学生消极的学习态度造成的，进而认为在日常的语文课堂中缺乏实施讨论法的现实条件。但事实上，造成这种局面的最大原因是话题选择不当。当学生可以在课文中直接找到答案，却被教师要求展开讨论时，当然难以激发学生的参与热情。即使学生煞有介事地讨论起来，所呈现的也不过是一种应付式的假讨论。在语文课堂中，为讨论而讨论的做法并不少见，而这一做法最终只能使讨论沦为形式主义的过场戏而已。
　　2.脱离文本进行讨论，使讨论沦为无效的空谈
　　有些教师在运用讨论法时脱离了文本，导致讨论成为无根的空谈。例如，一位教师在教学人教版语文教材七年级上册《羚羊木雕》一课时，针对“可是，这能全怪我吗”这句话展开了一场“谁有责任”的讨论。
　　在课上，一名学生提到“我”也有责任。有的学生随即与之争辩，认为“我”没有责任。至此，课堂上出现两派，就文中的“我”有没有责任这个问题争论得面红耳赤。乍一看，学生讨论的积极性被充分调动起来了，整个语文课堂的讨论气氛也十分活跃。但是细加思考便不难发现，这样的讨论其实是典型的脱离文本的各说各话的无效讨论，即使表面上讨论得热火朝天，也难以掩盖其空谈的本质。事实上，“这能全怪我吗”这句话已经暗含了“我有责任”的意思，所以忽略文本的基本原意，一厢情愿地对“我”有没有责任这个话题进行深入讨论已无实质性意义。因此，教师应引导学生扎扎实实地读懂文本，弄清楚作者的原意，而不是借由所谓的讨论题目，使学生的关注点偏离文本学习应有的正确方向，使教学讨论沦为无效的空谈。
　　3.讨论话题缺乏精心设计，难以激发学生的参与动力
　　一些教师往往把讨论话题简单地等同于传统的问题提问，认为只要教师抛出了讨论的话题，学生接下来的发言就自然而然地能够成为讨论活动。这种认识导致教师缺乏精心设计讨论话题的意识。正如区培民教授所说：“论题区分不力，近似于凡‘问’皆可讨论，未切实关照诸如议题的大与小、题点涉面的宽与窄、解题过程的繁与简、题释相对地多义/歧义与一义等讨论要素，而唯大/宽/繁/多义/歧义等元素，才可构成真正的‘讨论思维’和‘讨论行动’。[3]”讨论话题的设计不仅会直接影响学生参与的积极性，更会影响最终讨论的效果。
　　4.讨论缺乏深度，出现浅表化现象
　　讨论的过程不仅是个人向他人学习的过程，也是个人自我修正、自我提升的过程，所以讨论法的应用不仅可以凝聚众人的共识，还可以有效提升学生的批判性思维水平，帮助学生加深对教学内容的理解和认识，促进其认知的发展。然而，语文课堂的讨论活动常常缺乏深度，浮于表面。主要表现为以下两种情形。
　　一是讨论的问题本身缺乏讨论的必要性，即缺乏讨论的空间。如杨布家的狗为什么向杨布吠叫？杨布有什么反应？这类问题本身毫无争议性，因此也无讨论的必要性。
　　二是教师不能通过讨论法将教学活动引向深入。教师无法提出指向高阶学习的具有一定深度的讨论话题，难以启发学生更深刻的思维，从而导致师生对文本的讨论浅尝辄止，只满足于表面意义上的理解。
　　二、讨论法在语文教学中的运用策略
　　1.根据教学需要，合理设置讨论环节
　　为了避免在语文教学中出现“为讨论而讨论”的现象，教师在进行教学设计时，应从学生的学情及教学内容的实际情况出发，设定合理的讨论环节。
　　例如，当涉及针对文本主题进行研讨的教学内容时，往往比较适合采用讨论法，而涉及对文本进行整体感知的学习时，则一般不宜使用讨论法;涉及“是什么”“怎么样”方面的知识时往往不需要进行讨论，而关于“为什么”方面的知识则较适合进行讨论;此外，当学生进行自主性学习时往往不适合开展讨论，而采用合作学习、探究性学习等学习方式时则较适合开展讨论;带有争议性的内容较适合采用讨论法，而既成公理通常不适合。
　　2.立足文本，基于研读展开讨论
　　特级教师程翔认为：“讨论不能凭空进行，一定要以阅读为基础。课堂上的第一步仍然是读书，不读书就无法讨论。[4]”文本是讨论的立足点和基本范围，脱离文本的讨论只是讨论者之间的各说各话，对推动教学毫无意义。因此，生生之间、师生之间的讨论一定要在研读文本的基础上开展，这样才能保证讨论的有效性。
　　此外，在语文课堂教学中，教师应把讨论环节设定在课堂的中后时段，以便为学生预留足够的时间认真研读文本，从而对文本有一个较深入的理解，避免个人主观式的发挥。在讨论的过程中，教师还要提醒学生要有文本意识，发言时有“本”有据，不能以简单的“我认为”“我以为”代替必要的文本依据。只有这样，课堂讨论才能落到实处，讨论才不会沦为空谈，失去应有的教学效用。 　　3.巧设话题，激发学生参与讨论
　　学生的参与动力是讨论活动能否顺利开展的关键性因素，也是检验讨论法运用成功与否的重要指标。很多因素会影响学生参与讨论的动力，其中讨论话题的新颖性是最关键的。
　　仍以《杨布打狗》一課为例，教师在课程的后半部分布置了一组讨论题目：杨布的狗犯了什么错误？杨布又犯了什么错误？杨布打狗这一故事说明了什么道理？类似这样的问题就问得过于直白，四平八稳的问题，其答案显而易见，对学生来讲，自然缺乏讨论的动力。但如果将上述问题改为“出现杨布打狗的局面，谁要负主要责任？是杨布还是他的那只狗？”，就能激发学生从一个新颖的角度思考问题，从而产生参与讨论的动力。
　　4.促进讨论深入，提升讨论质量
　　讨论法对学生来讲具有重要意义，它可以促进学生通过讨论的形式，进行言语、思维的交流与碰撞，扩大视野，深化认知水平。因此，教师应尽力为学生创造良好的讨论氛围和条件，引导学生进行有深度的讨论，提升讨论的质量，从而有效促进学生认知水平的提高，促进学生语文综合素养的发展。
　　仍以《羚羊木雕》一课为例，如果师生只围绕“谁有责任”这一已有明显答案的问题展开讨论，那么就会使讨论停留在表面，缺乏实际意义。此时，教师应将讨论引向更深层次的内容，引发学生更深层次的思考和认知，如教师可以追加这样一个话题：“从文本中可以发现，每个人都有责任，但造成这种状况的原因是什么？为什么文中的每个人都有责任，但是也都有某种程度上的委屈感？”学生们通过对该话题的讨论，将会意识到，正是由于爱的立场不同，从而导致家庭成员彼此之间的冲突。文中的父母是爱“我”的，他们通过赠送贵重的羚羊木雕来表达对“我”的爱;而“我”则是很重友情的，通过把贵重的羚羊木雕赠送给万芳来表达“我”对这份友情的珍视。虽然这些行为本身没有对错之分，但无论是“我”或是“我的父母”，都过于以自我为中心，在表达爱或处理问题时没有设身处地地考虑他人的感受，只是片面地强调自己所谓的想法，最终导致了冲突的发生，但如果大家能够在事先就进行沟通，理解对方的想法，调整自身的表达方式，就可以完全避免误解和冲突了。
　　总之，经过这样有深度的讨论，学生不仅可以对文本的主题和思想产生更深刻的理解和认识，也可以提高自身的思辨能力，学会从多角度深入地思考问题。
　　三、结语
　　总而言之，语文教师在运用讨论法的过程中应根据语文教学的需要，同时考虑学生的需要、认知水平与探究兴趣，做到立足文本、巧设讨论话题、加大讨论的深度。只有这样，才能避免因方法使用不当而出现的种种误区，才能最大程度地发挥讨论法在语文教学中的效用。
　　参考文献
　　[1][2]王荣生.走进课堂——高中语文新课程课例评析[M].北京：高等教育出版社，2006：351.
　　[3]区培民.语文课堂教学行为研究及案例[M].南昌：江西教育出版社，2009：171.
　　[4]程翔.课堂阅读教学论[M].杭州：浙江古籍出版社，2005：251.
　　（责任编辑   姚力宁）
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