学校教研新形态的时代转向
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作者:朱利霞
学校教研是加强和改进课堂教学，促进教师专业成长的一项中国特色学校制度设计。改进和优化学校教研，构建新时代教研新形态，从而发挥学校教研在促进教育质量提升中的支撑作用，是新时代学校建设的应有之义。
一、教研目标重构：由知识技能的获取转向认知成长和身份认同
传统学校教研重视知识技能的获取，轻视知识的意义建构和教师身份认同，从根本上说与学校过于追求学生学习成绩从而实现绩效最大化有关。建构主义认为，学习是在一定的情境即社会文化背景下，通过人际间的协作活动而实现意义的建构过程，因而意义建构是学习的终极目的。在诸多的教研活动中，组织者大多采取接受式培训方式，重视对教师进行教育教学技能训练，轻视教研过程与方法以及教师的需求、情感与价值观等，教师因而失去主动学习的愿望和热情，由此也产生了身份认同危机。
如何推动教研目标更多关注意义建构，实现教师身份认同，在众多的解决方案中，创建教师学习共同体得到了普遍的认可和支持。学习共同体重视知识的情境性，鼓励教师在情境学习中逐步适应共同体文化，继而在共同体活动中充分胜任，最终形成对于自身的身份认同。构建教师学习共同体，需要重点做好以下几方面工作：一是要促进成员间共同愿景的达成。共同愿景通过成员间的不断协商和讨论达成。二是合作文化的营造。合作文化是基于成员间的平等互助、相互信赖、相互支持而形成的一种关系。三是学术领袖的培育。学术领袖对于共同体的方向引领以及成员间的有效融合有着重要的影响。
二、教研重心上移：由教材分析转向学校课程建设
长期以来，学校教研大多是以教材分析和教法改进为主，缺少对学科课程的整体理解和把握。这也是出现广受诟病的“教教材”现象的重要原因，“教教材”导致教师专业智慧和学生的学习主体性丧失。基础教育课程改革将指导学校教學的纲领性文件由教学大纲改为课程标准，其意图就在于引导教师由关注单纯的学科教学转向对学科课程的整体性理解，鼓励教师在课程标准的指导下开展学科课程建设研究。从课程标准到教材再到具体的课堂教学，这是学校教学研究的一般逻辑，也是由三者之间的作用与关系决定的。
要推动学校教研由教材分析转向课程建设，首先就要强化对课程标准的研读、分析与理解。教师通过对课程标准的科学把握，使自身与学生、教材之间建立一种良好的交流与反馈关系。可由学科专家或教研员牵头，带领学校教师借助“圈一圈”“理一理”“拎一拎”的文本分析法，获得对课程标准文本的深度理解。其次，将课程标准转化为学科主张，“带着主张去上课”，将课程标准贯彻到教育教学的每一节课去。例如，“重读写，厚积淀，强思维，拓视野”的语文学科主张，既是一种教育教学理念，又是语文学科特点所追求的目标，但这种理念不是一步到位的，而是要通过每位教师每一节课的教育教学目标的达成来逐步实现的。
三、教研组织多元：由单一的学科组转向综合性的混合组织
学校教研组织一般被认为是学科教研组。所谓学科教研组，指的是由学校内部某一学科教师所构成的正式组织。从组织形态的角度来看，学科教研组过于强调学科边界、组织边界，忽略了大量学科间组织、非正式组织，如课题组、名师工作室、教师自组织等的存在。推动上述组织的培育和发展，将从形式上丰富和完善现有的教研组织结构和体系。
课题组。课题组是在“科研兴校”战略和“教师成为研究者”的理念指导下蓬勃发展起来的，因研究任务的开始而建，因研究任务的完成而解散，因新的课题的产生而重组，具有较大的灵活性。同时，成员的构成也更为丰富，既可以是本学科的，又可以是跨学科的;既可以是本校的，也可以是外校同行，还可以是相关专家。课题组对于集中力量解决某个教育教学中的困惑或问题具有较大的优势。
工作室。工作室和学科教研组一样，都是自上而下成立，但工作室的自主性更强、目标更聚焦、任务更集中。工作室在教师发展目标、活动内容安排等方面都具有较大的自主权，而且工作室的目标和任务一般是以骨干教师培养为主，通过名师带徒弟的方式让更多的青年教师获得成长。
教师自组织。自组织是与他组织相对应的概念。教师自组织是指在没有学校行政干预下教师自觉、自发形成的教学研究组织，是他组织的高一级发展阶段。自组织在教师专业发展中显然起到了内因作用，如果学校对自组织加以适当的引导，将会产生1+1>2的协同效应。
四、教研活动统整：由碎片化的开展转向系统性的设计
在学校转型过程中，教研活动方式在很多时候呈现一种碎片化的状态。主要表现为：教学与研究脱节，教学研究呈现热点化、趋势化、同一化的特征，导致研究缺少现实针对性，对实践的指导乏力;教学研究本身在内容上缺少关联性、持续性。
要改变这种支离破碎的教研生活方式，首先，必须树立系统性、整体性的教研活动理念。根据中小学教研工作的实际，可以从形式上把教研内容划分为基于课例、基于课题、基于主题这三种教研类型，从而解决课堂教学改进与教师专业发展两大关键问题。其次，按照行动研究的逻辑，设计以上三种教研类型的活动方案，使教研活动序列化和层次化。行动研究是基础教育课程改革以来被特别倡导的一种教师实践研究方式。按照经典的行动研究方式，它包括计划——行动——考察——反思等四个螺旋式发展的环节，通过上述环节，可以加强和改进学校教研活动。
五、教研方法多样：由基于经验的研究转向综合型研究
从传统的教研方法来看，多以定性式的、描述性的经验总结为主，虽然也有一些指标观察点，但大多失之于笼统、宽泛，缺少精准的诊断。这种研究特别注重优秀教师教学经验的发现、总结、提炼与推广，在实践层面有广泛的应用基础。但是，经验总结本身只是教研方法中的一种，从数据与信息收集的角度来看，未免失之单一。如果采取多种的数据与信息收集方式，包括观察、问卷调查、访谈、实验等，则能为教学研究提供更为丰富、更为科学的支撑。
如何运用多样化的教研方法？首先，我们要清楚每一种方法本身的适用性及操作技术。比如，基于经验的研究更多是一种价值判断，即应该怎么样或不应该怎么样的研究，这种研究以描述和经验判断为主。基于证据的研究更多的是一种事实判断，即是什么或不是什么，存在什么或不存在什么。这种研究强调研究过程的规范性和研究结论的普适性，希望能够形成一种确定性的知识或者理论。其次，所有方法的应用，都应该为研究问题及问题解决服务。基于经验的研究和基于证据的研究，两者应该是一种互为补充、互为支持的关系，过于偏执一端都不利于教学研究的繁荣。
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