指向学科核心素养发展的专题阅读教学设计
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笔者在基层一线的教学调研中看到，能真正驾驭、科学设计语文学习任务群的备课组和教师不多，因为这项工作除了必备的知识和能力外，更需要充足的时间和精力去研发，而一线教师要按照既定的课程进度完成教学，往往是来不及对课程进行综合的深度的设计就推进过去了;而进行专题阅读教学则是一线教师能够驾驭、常用的一种深度教学，可以较好、有效地提升学生的核心素养，在回应和破解现实问题的过程中，专题阅读教学有力促进了语文课堂教学的转型，在很多方面取得了扎扎实实的育人成效，为基于语文核心素养的新一轮教学改革的成功实现提供了路径与可能[1]。
一、以知识专题为核心，课程设计完整化
以知识专题为核心，课程设计完整化是指专题教学设计中从授课资料的选编到授课课时的设计，都围绕所设计专题的实际需要来展开，本次李白诗词专题阅读就是以这一设计理念为核心而进行设计的。
李白专题阅读课时设计了八课时，是常规阅读课的一周课时。给学生推荐了几本较好的专题阅读材料，主要有：《李白资料汇编（3册）——古典文学研究资料汇编》作者：裴斐，刘善良编，出版社：中华书局;《古典文学研究资料汇编：李白资料汇编（上下）》（唐宋之部）作者：金涛声，朱文彩，中华书局出版社;《说李白》黄玉峰著，出版社：上海辞书出版社;《李白评传——中国思想家评传丛书》作者：周勋初著，出版社：南京大学出版社。并给学生印刷了《新唐诗》和《旧唐书》里面的李白传和精选的李白二十首诗歌。八课时的前两课时主要由老师引导学生研习专题学习资料并梳理。如此设计专题课时和专题资料，是为了给教师和学生充足的课时安排，以保证专题学习所需要的课时量，告别过去课时安排单薄的局限，这可以让学生在更广阔丰富的资料中，有条件地对学习内容进行自我梳理，以实现自我认知能力的高阶发展。
二、以知识构建为目标，学习主体自主化
基于核心素养的高中语文教学在知识上更强调知识构建和学生学习的主体性。知识建构是指个体在某特定社会环境中互相协作、共同参与某种有目的的活动，最终形成某种观念、理论或假设等智慧产品[2]。以知识建构为目标更突出学生的主体性、学习的自主化，在李白专题教学设计中，学生在前期阅读和课前研讨的基础上，由学生自己讨论制定了三个专题方向：李白诗歌狂放思想的内涵分析，李白诗歌的艺术风格分析，李白诗歌的意象分析;最终结合学生自己的讨论和老师的引导，确定本次专题的研究方向是：李白诗歌的抒情特点及抒情方法。
抒情特点和抒情方法原本就是诗歌教学中的重点和难点，也是新高考的考察重点，2019年全国卷Ⅰ、Ⅱ，天津卷，江苏卷，北京卷都有所涉及。本次专题的研究方向，这不仅是学生的自主学习的体现，更是对学生独立个体学习主体的尊重，这培养的更多的是学生阅读、思考的能力，只有在这样深度研究的基础上，才能让学生建构起属于自己的知识建构，提升自己的思维品质。
三、以知识生成为方向，教学评价多样化
在高考应试的指挥棒下，高中教学时间紧、课时紧的现状下，高中所学知识的传授更多是满堂灌式的讲解和知识的简单记忆背诵，教学评价也比较单一主要以考试为主。以考试为核心的评价方式势必引导教学模式的单一，导致教师重课堂的预设而轻生成，教师和学生往往满足于带有客观意味的标准答案。但是随着核心素养目标的提出，僅仅机械的记忆所学知识并不是核心素养的培养目标。学生只有在具体情境问题中能够结合自己的人生阅历和知识储备得出的带有自我思考色彩的答案，才是学生核心素养的提升。
专题化教学很容易流于宽泛的知识拓展课，本专题设计时充分考虑学生知识生成的路径：知识生成的主要路径仍然是文本，只有培养学生对文本的分析能力才能提升学生的语文核心素养。本专题在研究李白诗歌的抒情特点时，学生能够比较容易的得出是：抒情直接强烈，痛快淋漓;性格狂放自如、洒脱不羁、豪情满怀、超强自信等结论。难点在于学生是怎样得出这一结论，专题学习小组成员深入研究分析了所读材料和所选20首诗歌，经过讨论找出了他们认为能够体现出李白抒情特点的一些诗句，比如：1.一抚剑，一扬眉，清水白石何离离。脱吾帽，向君笑，饮君酒，为君吟。2.五花马，千金裘，呼儿将出换美酒，与尔同销万古愁！3.两人对酌山花开，一杯一杯复一杯。我醉欲眠卿且去，明朝有意抱琴来。4.人生飘忽百年内，且须酣畅万古情。5.兴酣落笔摇五岳，诗成笑傲凌沧洲。6.长风破浪会有时，直挂云帆济沧海。7.天生我材必有用，千金散尽还复来。8.仰天大笑出门去，我辈岂是蓬蒿人！9.大道如青天，我独不得出。10.安得倚天剑，跨海斩长鲸等诗句。
知识的生成离不开具体的文本，尤其是古诗词的阅读更是需要来源于真实的文本。在本次李白专题授课中，是让学生在大量阅读、充分讨论的基础上，让学生去生成属于自己的李白。
专题教学在教学评价上也更加灵活，既有基本的闭卷考试也有更为灵活的课堂演讲、小论文等形式。学生可以根据自己的研究重点和研究兴趣，自己选择汇报方式。教学评价也并不局限在专题将要结束的时候，而是从预习就开始，从预习、讨论、合作交流到最后的展示，每一个环节都有相应的展示方式，并且评价主体也不仅仅局限在教师，整个专题的每一个参与者都是评价的主体，评价的方向也不仅是分数，而是同学之间、师生之间相互评价、指出改善性的意见，帮助专题的参与者都能够在自己的不足中得以提升思维能力、提高思维深度。
四、以知识旨趣为突破，课堂教学情境化
所谓的知识旨趣包括知识目标、知识价值、知识乐趣、知识热情等，它是人们在知识生产过程中的目标追求与价值取向。知识旨趣是启动、维持与强化认识活动，推动知识生产的内在力量与根本动力[3]。知识旨趣强调的不仅是知识的识记，更是在识记过程中的思维活动和内在驱动力，这正符合基于核心素养构建的课堂需求。在专题化的教学模式下，能够充分尊重学生的主体性，推动知识生产的内在动力，而知识旨趣的实现又必然离不开知识展现的情境化。知识的产生并不是空洞的，尤其是语文的阅读又蕴含了创造者的主管情感，让学生在文本阅读的基础上，适当的引入情境化的授课模式能够有效提升学生学习的积极性和主动性。 在李白专题学习中，在分析李白抒情手法这一研究点时，就采用了朗诵和情境扩写的教学方式。比如对于李白诗歌中的想象这一手法的扩写，有的学生就这样写到：“李白是一个性灵派的诗人，他带有强烈的主观感受，重直觉。他的感情炽热，发为诗则一种天马行空的轻灵飘逸，以江河般的“恣态奔腾”气势来表现自己浩大不捐的力量。不论是“俱怀逸兴壮思飞，欲上青天揽明月”，还是“我寄愁心与明月，随风直到夜郎西”，李白都以雄奇的想象把自己的意愿展现的淋漓盡致。”
基于核心素养的教学改革是当下适应新时代发展的必然改革，如何围绕新课程标准深入进行课程改革，提升学生的核心素养是当下教育者思考的关键问题。本次专题设计，尝试通过以专题知识为核心的课程设计、以知识构建为目标的学习方式、以知识生成为方向的多样化评价和知识旨趣情境化的授课模式等路径设计，力求在尊重学生学习主体性的基础上，训练学生的思维能力、提升学生的思维深度，完成对学生以语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解为内容的核心素养的培养。
注释：
[1]郑国民，李煜晖.高中语文专题教学实践研究探析[J]北京：教育学报，2017.10
[2]赵建华.知识建构的原理与方法[J]甘肃.电化教育研究，2007.05
[3]潘洪建.知识旨趣：基本蕴涵、教育价值与教学策略[J].当代教育与文化.2014.7
参考文献：
[1]邵朝友，崔允漷.指向核心素养的教学方案设计：大观念的视角[J].全球教育展望，2017（2）.
[2]严佩智.高中语文核心素养循证实践教学研究[J].创新人才教育，2019（2）.
[3]李煜晖，郑国民.核心素养视域下的中小学课堂教学变革[J].教育研究，2018（2）.
[4]李润洲.指向学科核心素养的教学设计[J].课程·教材·教法，2018（7）.
[5]吴建明.基于核心素养导向的高中语文教学设计改革[J].语文教学通讯，2018（8D）.
[6]王云峰.试析语文学科核心素养[J].语文建设，2018（2）.
[7]罗晓晖.语文的核心素养与语文教学[J].教育科学论坛，2016（20）.
[8]倪文锦.语文核心素养视野中的群文阅读[J].课程·教材·教法，2017（6）.
[9]顾之川.论语文学科核心素养[J].中学语文教学，2016（3）.
戴建祥，山东省临沂市沂南县教体局教研室教师;夏宝龙，山东省临沂市沂南县第二中学教师。
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