“行动学习”：“行动—反思”模式在大学教学中的应用

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　　摘 要：运用“知性方法”将大学教学由“技术型”教学转向“实践型”教学，这种方式的转换需要教师不断地在教学中探索和实践。“行动学习”理论认为学习活动是一系列行动与反思的连续过程，是结构性知识与质疑、反思、执行四种要素的结合，强调通过知识、反思、行动的往复循环关系建构学习。“行动—反思”教學模式正是以学习小组为主体形态，以学生参与学习行动引发对话与反思，藉由教学目标、预先评估、团体行动训练、行动学习、多次系统性反思、成果归纳、综合评价程序，来澄清概念、解决问题、建构知识，从而推进大学教学由“教”到“学”的实践转化。
　　关键词：大学教学;行动学习;行动反思;教学模式
　　大学教育是国家培养人才的重要途径，大学教学要做到三个转变：“教师从知识传授者向学生自主学习的引导者转变，从教材的执行者向课程的开发使用者转变，从关注教学结果到关注教学过程转变。”[1]大学教学除了在于使学生获得专业的知识外，也在于培养学生的推理、批判思考等高阶的认知技能。如何兼顾学生知识的获得与高阶技能的养成，“行动学习”理论认为，在知识传授过程中学习者是知识建构的主体，在行动的实践探索中学习者更容易理解抽象的概念、统整知识。基于行动学习理论，探索“行动—反思”教学模式，逐一从教学目标、学生的预估、教学程序及教学评量等要素来建构教学的步骤。
　　一、“行动学习”理论的流程与要素
　　“行动学习”源自经验学习理论，它的创始人是被称为“行动学习之父”的英国管理学家雷格·瑞文斯。经验学习论者认为学习是个人获得一连串知识经验的过程，在这个过程中对已有的知识经验进行反思，之后对此反思概念化命名，并与其它经验进行联结用于指导后续的学习与行动。源于相同的观点，行动学习理论强调知识与实践的关系，瑞文斯在《行动学习的本质》书中提出学习是结构性知识与行动反思的结合，即“L=P+Q”的理论公式[2]。20世纪90年代末，美国学者马奎特在《行动学习进行时》中发展了行动学习的理论公式：AL=P+Q+R+I。公式中P（Programmed knowledge）意为“结构性知识”，Q（Questioning）是指“质疑或洞察性提问”，R（Reflection）“反思”，I（Implementation）“执行”，AL （Action learning）即为“行动学习”。该理论认为只有把结构化的知识、质疑、反思、执行结合起来，才是完整有效的学习，学习过程是传授知识、分享经验、创造性研究解决问题和实际行动四位一体的过程。该理论最早应用于知识灌输式组织的训练革新，主张以成员为主体组成跨组织的学习团体，团体通过讨论对话分享管理技能与经验，组织成员因不同社会脉络经验的支持而获得解决复杂问题的能力发展。
　　瑞文斯对“行动学习”没有给出明确的定义，他认为定义太过确定会限制行动学习的发展，这一主张客观上促进了学界对行动学习理论的研究。英国学者麦吉尔和贝蒂就将行动学习定义为：“行动学习是一个以完成预定工作为目的，在同事支持下不断地反思与学习的过程。通过行动促进学习，在行动参与者通过解决工作中遇到的实际问题，反思经验相互学习和提高。”[3]学习行动历程是“反思—行动—再反思—再行动”的不断强化的过程，小组成员在学习中不断把获取的新经验转化为知识，用于实践指导下一行动学习。行动学习理论流程是一个行动与反思交互更迭的循环历程，当代管理学的理论大师克里斯·阿吉里斯以“单循环圈”（Single loop learning）和“双循环圈”（Double loop learning）来说明行动学习的动态历程。
　　单循环圈的过程为经验、反思、概化、测试四个阶段的循环，在单循环中学习者利用各种经验性知识，对问题进行反思而获得一些洞察或概括的结论，形成行动或行动计划在团体活动中开展实际测试，如此循环不息;单循环学习是在肯定已有知识的假定下思考如何达成目标的，并不否定已有的经验观点。双循环圈涉及了派典（知识判断）的转移，对事件看法的假定前提受到挑战，为彻底的解决问题，或进行创新而改变内在的价值认可，并付诸行动后形成新的理解;双重循环学习对假定现象与经验知识重新质疑，结果造成过去的典派发生裂解，形成内在价值的深度转移，亦即是反思的转化。双循环学习解决了单循环经验受到质疑导致的学习中断问题，需要以新的观点审视学习计划与目标，通过派典转移开始新的行动学习循环。
　　“行动学习”虽然没有形成一致的概念，但学界对其强调学习与行动间的密切关系是完全认可的，它一方面重视学习者的主体性作用，另一方面强调小组成员的持续对话与反思对知识建构的促进。因此，研究者对行动学习构成要素的看法较为一致，马奎特主张“六要素”说[4]，国内学者高松提出“五要素”说[5]。结合瑞文斯《行动学习的本质》提出的九种要素，我们认为行动学习开展离不开“问题、促进者、小组、结构化知识、质疑与反思、行动与学习”六种要素。“问题”是行动学习的出发点和目标，明确关注对象，提出问题是行动学习成功的第一步;“促进者”是学习小组管理的引导者，他在自身行动的示范下鼓励成员克服困难承担责任，对参与者行为进行纠正控制;“小组”是学习行动团队探索的基础，发言者根据倾听小组其他成员非判断式的建议，帮助个人发现解决实务问题方法;“结构化知识”是关于完成某项任务的理论知识和专业知识，是关于“如何做”的行为和步骤，它包括一切为了信息转换活动而采取的具体操作程序;“质疑与反思”是行动学习的核心活动，学习者通过对经验、假设的质疑反思，重构知识理论体系，优质快速地提高项目运作质量。“行动与学习”是一种“做中学”，经由行动实践检验先验知识与假设判断，通过反思行动后形成的后设经验再指导学习行动，学习因而形成行动与反思的循环。
　　二、“行动学习”中的行动与反思
　　行动学习理论核心要素是行动与反思，美国当代“反思性教学”思想的倡导人唐纳德·舍恩，就在发展杜威“实践认识论”基础上，运用瑞文斯的“行动学习”法，从实践认识与反映实践方法的关系确立知识的立场，提出“行动中反思”（Reflection-in- action）[6]。这一概念核心主要有两组构成，一组是反映行动与知识关系的立论基础的概念，包括“行动中的内隐认识”“对行动的反映”与“行动中的反映”。人在实践行动中，以独特的方式显示出足够的知识，但却是很难对其进行描述，舍恩认为知识是隐含在行动之中的。因此，任何专业工作都依赖行动中的反映，甚至人在有意识的使用先验性知识时，还在按照行动中的认识方法操作执行。另一组是反映实践者实验探究立场的相关概念，包括“情境反映对话”“行动探测实验”等。舍恩对“反思”概念的内涵进行了丰富，反思不仅指思考过去的事情从中总结经验教训，更隐喻把客观事物的实质表现出来，指有机体接受和回答客观事物影响的活动过程。舍恩的“反映思考”与“行动中反映”所指涉的不只是“思考”，而是涵括了思想、情感与行为表现的对话活动（自己与自己、他人以及他人与自己）。“行动—反思”是实践活动及其作用和后果的整合建构过程，经由对话行动而推进实践者的探究。 　　促进反思探究的重要行动是学习小组中的成员对话。有效的反思是一种语言交流的行动过程，如果没有语言对话，反思就仅限于个人的领悟。在学习小组中陈述者向团队成员对话陈述经历或问题，这既是对已有的行动前反思和行动中反思的回顾，也是行动后反思的进行状态。相对而言，小组成员观点、态度、反應、感受等各种形式的信息反馈，也会大大促进陈述者的反思。对话促进了反思，按心理学的观点，对话反思源于两种类型的认知：分离的认知（Separated knowing）和连接的认识（Connected knowing），分离的认知强调语言对话的表达能力，视知识为外在客观的实体，认知功能重点在于批判与管理中的现实运用;而连接的认知则重视连接自己和他人观点之间有意义对话的关系，并将这种关系加以连接，不具批判的功能，经由同理而学习视新知识为主观的建构。行动学习对两种认知类型的对话方式都是接受的，若是参与者以分离方式来进行对话，则团体成员会根据客观标准来检视陈述者的命题，表现出建设性敌对争议的态度，以批判、推理的方式来进行反思测试成员问题陈述的正当性。如果参与者以连接方式来进行对话，则团队成员就会暂时舍弃促进者的裁判，而改以共同体会经验的方式来做出反应，正如进行的一种信任游戏，根据陈述者所诉说的经验，成员扮演同盟者、支持者，感同身受式的思考陈述者的对话。
　　在学习行动中如何进行反思，根据布威克班克和麦吉尔提出“反思实践学说”[7]，我们一般认为反思、行动与知识具有五个层次的关系：层次一是反思中的行动，是指在反思中可以使用已有的结构性知识，依学习任务的需要去交错运行获得新的经验知识;层次二行动中的反思，此种反思属于后设性质的反思，通过经由与他人的对话或实务行动的内在检讨，而呈现出新的认识看法;层次三是对行动中反思的叙述，对所觉察的现象进行归纳命名，这种叙述有助于学习团体成员对后续的行动与反思，形成团体暂时性的表达共识，也是一种知识对外的表达和分享;层次四是对行动中反思叙述的反思，这个层次的反思是对上一层次反思结果深入思考，随着学习行动的持续，学习者需要作更多的决定与反应，因此学习者势必面临更多层次的思维运作，这也有助于他获得更清楚的结论，采取正确的行动;层次五是行动后的反思，行动结束后的反思是持续的内在对话对实践的一种深层检视，这种后反思可以使反思者透过与他人对话，促进批判的反思学习与典范的转移，进而以新的知识采取不同的观点来看待事情，推进行动学习循环继续运转。
　　三、“行动—反思”教学模式内涵与假定
　　舍恩在1983年出版的《反思实践者：专业人员在行动中如何思考》中，首次将行动、反思和知识的关系研究引入到高等教育教学领域，他提出要突破传统教学的技术模型，对教学机制、流程进行重造。一般认为，较为成熟学习者的反思能力较强，且具备接受他人批判及同等心理，较为适合采取行动学习。在21世纪初西方国家大学教学中，行动学习理论多应用于管理学相关专业，以学习小组为课程教学基础，以议题讨论、任务规划、撰写日志、实务反思为方式。有些课程也将交流沟通、质疑性批判、独立思考、信息处理技巧等方法融入课程设计中，行动反思与其他教学方法混合使用，教学方法尚未形成系统模式。行动学习理论引入中国高等教育领域较晚，大多研究应用于反思型教师的培养，注重教师运用多种教学策略丰富教学理论、改善教学行为，且研究多以论文、著作等学术成果呈现出来，教学研究缺乏系统性和可操作性，并没有真正广泛地将行动与反思运用到大学教学实践中来。行动学习教学模式只在台湾、香港地区得到较为广泛的应用。
　　传统大学的教学方法是按照预定好的教学目标进行知识的传授，如今，大学教育强调要把教学过程中遇到的实际问题当成研究对象，提倡所有课堂参与者成为行动研究者和反思性实践者。关于行动、反思、知识三者之间的关系，上文已阐释学习活动就是对学习的过程及产生的经验进行反思，逻辑概括获得初步的结论，其后再将新理解运用于学习实践，此一反思行动引发下一循环的反思行动。所以，行动、反思及知识三者彼此具有互动循环的关系。“行动—反思”教学模式主要基于行动学习要素之间的关系，引导学生有系统的对学习小组成员对话进行多次反思，来落实知识的建构，重新整理理论与实务应用于后续的课程学习行动中，组成教学与学习的循环。此教学模式也以教学的四大基本要素“教学目标”“学生”“教学历程”及“评估测量”为架构，以符合教学活动的本质，而非单一的教学技巧或团体辅导活动。
　　“行动—反思”教学模式根据行动学习与教学要素设置基本假定：知识是个体与环境互动产生的经验，是为了解决问题、参与学习活动等一系列行动经验的结果;学习中的行动可以是课堂或日常生活中解决问题的行动，包括课堂主体探究、课堂中反应，也包括专业的实习、课外调研与数据搜集;行动中的学习凭借反思精炼所学，判断经验的已有认知和后设认知，并使学生养成负责任的态度，是知识、技能、情意的统整;教学中行动与反思的更迭是知识建构的主要历程，学生的反思是随时随地的，产生于学习行动之时，也可能是行动之后的反思，反思的结论对学生行动产生指导的作用，行动与反思交替循环直至问题解决;行动与反思的历程是学生合作的历程，在课堂教学中通过异质学生的对话激励创造性思维产生;多元的评价方式源自教学中学习活动形式与内涵的多样化，例如小组的讨论、个别的报告、甚至是实际情境的访查等，其学习内涵涉及专业的知识、学习的策略或团队合作的精神等，因此在评量上采取多元的评量方式，对不同面向的表现予以评量;教师应兼具团体咨询的基本素养，认识学生学习的历程与动力、学习倾听、澄清等辅导技巧，扮演好促进者的角色，使团体具有动力并持续运作，确实发挥支持、回馈及促进学习者反思等功能。
　　四、“行动—反思”教学模式流程与应用
　　“行动—反思”教学模式主要由教学前的准备、教学中的实施、教学后的评价三部分组成。教学过程形成行动学习对话的互动机制，学生行动促进反思，反思带动行动，在课程教学与实践中行动与反思形成良性互动，“行动—反思”模式就是要将行动学习要素与流程融合到大学教学过程中。美国教学设计研究专家梅格等人提出教学目标、行为活动、课程监测是“行动反思”法教学实施的关键。根据行动学习流程以及教学的四大基本要素，建构“行动—反思”教学模式的流程主要包括七个步骤：一是教学目标。教学目标是教学内容、材料、方法选择的基础，能协助教师确立教学方向，目标确定要充分考虑学生的知识体系、兴趣及所处的学习环境;二是预先评估。以教学目标为标准去估量学生所具有的先验结构化知识，包括学生对使用教材、授课模式、学习小组功能的认知，以作为目标修订、教材准备及后续行动学习引领的依据;三是指导教学团体行动训练。指导学生如何形成、参与学习小组，明确“陈述者” 　　“促进者”“参与者”的角色与职责，训练学生在团体内的尊重与合作。前三步流程是“行动—反思”模式教学的准备阶段，为行动学习活动开展提供方向保障。四是在教学中开展行动学习。教师在教学过程中所规划的内容是任务或问题式的，学生为了完成任务而开展相关活动，这些行动既可以由教师设计，也可以由学习团队对话产生，如资料查阅、实际调研、小组报告、实务现场实践等行动将形成学生的经验，进而成为学习者反思的依据，经验引发反思，反思的结果又回馈于学习的行动。五是反思活动。根据成员团体的对话与行动引发学生的学习反思，引发反思是此教学模式的核心机制，如课堂讨论、调研结果分享会使学生产生对行动建议或修正，此种反思随着教学的持续进行，会展现学生多层次认知与后设认知的出现。反思与行动交错进行，学生将反思后获得解决问题的方法用于修正学习，启动学习行动产生一连串新的反思，又回到行动反思的学习循环，此为单一圈模式;如果行动学习团体中引发观点、认知的转移，改以新的观点来思考解决问题的方式，则形成双圈学习模式。六是整合学习归纳。行动学习运作是通过互助、责任态度、投入精神激发学生对知识的探求，在此过程中学生获得是知识、情感、技能的多面向的学习，教师在学生学习行动后进行归纳或引发学生归纳，并比较其与教学目标之间的差异，检视学生的学习成果。七是实施多元综合评价。行动反思学习成果的呈现是过程与问题解决双重的，因此评价方式应采取多元综合性的，评价包括教学评价、学习评价、成果评价，使学习中行动与反思可以真实的被呈现出来。
　　“行动—反思”教学模式包括课前教学目标的拟订、学生先备知识的搜集、课程的规划、教学流程的设计与实施等，是一个系统性的规划模型。在教学应用上要充分做好课程准备工作：其一，教学行为与行动学习理念结合，教学初始说明教学目标、教材使用、课程进度、教学方式与课业要求，强调教学目标在于使学生达成理论与行动的整合。介绍行动学习概念、原则、要素及其功能，使学生了解对话反思、行动实践等相关概念;征询学生意见组成若干行动学习小组，推进后续课堂任务的讨论与合作。同时，做好学习行动团体运作训练，按教学计划的示范脚本使学生了解在小组中的角色，对讨论、概念表达、反思等行动进行演練;要充分回顾专业的学理知识，观察学生对话是否带动反思，并适时介入鼓励学生积极对话。其二，根据行动与反思来选择特定的教学方法，在授课活动中要经常运用讨论、模拟、示范、演习、体验、分享等一系列具有行动特色的教学方法，并配助于实验教学与情境教学调动学生多样参与方式，做到“听中学—看中学—做中学—思中学”的有效结合，养成学生思考、协作的学习习惯，以积极、乐观、热情的心态解决学习问题。其三，注意教学的修正，当学习小组成员参与度、信任感、凝聚力下降时，教师要巡视督导学生对话讨论，使小组成员在遭遇学习困难时获得情绪上的支持。当学生及小组对话反思未被充分落实，教师应根据多层次反思的系统设计及时调整部分教学流程，重新规划反思的流程顺序，使系统更具有结构性和操作性。其四，教学综合考评的多元性，根据课程教学设置的实务行动属性，突破试卷笔纸考核为主的传统方式，引入多元具有行动色彩的考核评价模式。注重过程评价，对学生参与学习活动的积极程度进行考核，并计入考核成绩;注重对整合学习经验的评价，要求学生对课程全部内容进行归纳总结，以此强化学生对相关理论的掌握。
　　“行动一反思”教学模式重点是以学生团体行动来带动学习，教师和学生都要对团队的特性和动力清楚认知，另外也考验学生的反思、叙述等后设认知能力，整个教学模式可谓复杂。教学现场千变万化，不同学习科目、不同特质的学习者及不同的教师，所形成的教学需求及学习情境不同。因此，理论的模式还有赖于后继不断地在大学的教学现场中实验、观察、验证分析，充实理论内涵提高模式应用效力。在增进教师带领团体技巧的素养，促进成员讨论、对话、澄清及归纳等技巧训练方面，需要从实际教学现场获得更精确的信息，以建构模式通则。
　　参考文献：
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　　[4] 迈克尔J.马奎特.学习型组织的顶层设计[M].北京：机械工业出版社，2015：237.
　　[5] 高松，汪金爱，林小桢.行动学习理论实务与案例[M].北京：机械工业出版社，2014：98.
　　[6] 唐纳德A.舍恩.反映的实践者[M].北京：机械工业出版社，北京：教育科学出版社，2007：39.
　　[7] Anne Brockbank & Ian Mc Gill. Facilitating Reflective Learning in Higher Education [M]. Open University Reprinted Open University Reprinted， 2003：81.
　　[本文系国家社会科学基金重点项目“西方普适正义话语批判研究”（18AZZ008）和黑龙江省哲学社会科学规划项目“全面净化党内政治生态对策研究”（18ZZH70）的阶段性成果]
　　[责任编辑：周晓燕]
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