从规训权力到生存美学：教师专业发展的一种哲学审视
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作者:李震
摘要：福柯由规训权力到生存美学的思想转变，不仅阐释着规训权力对人的异化，而且也着意于通过自我的审美化生存来反叛和抗争规训权力的压制。而福柯这一思想的转变，也在某种程度上为教师专业发展的研究提供着重要的启示意义。教师专业发展虽冠之以促进教师专业发展的口号，但其作为监视教师专业发展的评价体系却隐含着规训权力的宰制，而且也遭遇着教师对规训权力的反叛和抗争。因此，福柯关怀自我、创造自我的生存美学主张则成为化解规训权力的解救之路，教师通过对自我的重新认识，强调以具体的、实践的、创造的姿态来自我构成，以改变自我、更新自我的原则来指导教师专业审美化发展。这也成为分析教师专业发展转型的重要理论依据以及启示教师专业发展未来走向的思想源泉。
关键词：规训权力;生存美学;教师专业发展;教师评价;自我技术
當前教育革新越来越强调增强教师的专业发展，教师专业发展则十分依赖于良好的教师评价机制，而恰恰在此运作模式中隐含着一套规训化的权力机制。在教师评价过程中，规训权力先将空间、人员分割、编排以利于监视，再依据相应的规则进行裁决与改造以生产“理想”教师。企图利用评价所隐藏的规训权力机制来规范社会对教师的专业要求，表面上难以体现出教师所表达的不满和反抗行为，但却不能因此就表明教师安于现状或任由摆布。因此，教师的专业发展本身蕴含着一种规训与反抗的紧张关系，而要打破这种紧张关系的唯一途径只能通过教师自我的修炼，那么教师如何寻绎超越规训权力的制约谋求良好专业发展的自我技术？
一、规训权力视角下教师专业发展的理想型态
在福柯看来，规训是权力的一种嵌入式的微观权力，并由此构成了一套涵盖措施、技术、程式、应用层面、目的的体系，具有独有的特质，它随时变化并无所不在，与知识互相蕴含且具有生产性，与抗拒是一体两面，具有意向性。[1]规训权力的行使便是借由规范的运用，通过空间分配、活动控制、时间编制和力量组合等四种技术，为人们行为秩序的发展提供一个共同度量的准则，让社会以此来自行地进行调控。规训权力利用规训技术和规训策略的具体化，“透过个体之间、团体之间以及命令系统的搭配等力量组合使个体组织化与纪律化”[2]。以一种更符合理性和令人自觉认同的方式影响着社会的治理，以至于身处其中的人难以规避且抗拒，只能被无所不在的权力网所构织，时时刻刻受到监督。教师专业发展是教师在专业领域内不断提升自我专业素养，追求成为良好教育者的过程。然而教师的专业发展却被教师专业成长评价的规范化机制所表征，即强调以教师评价促进教师专业发展，试图通过客观公正的评价手段，促成教师专业成长。但现实的规训权力却诱导了评价的公正性，致使教师专业评价的蕴意发生了反向性变化，教师真正自在自为的专业理想被规训权力塑造的规范理想所替代。
（一）以治理主体获取教师的规训客体
教育要实现对教师的规训，只有通过主体化才能达成。而教育建构教师的主体是通过运用规训权力实现的，规训权力刻意于利用权力技术和策略来制造虚拟的主体性，但却并不立意于消抹主体，而是“将主体置于权力关系中”[3]，以规训权力的改造性和行为引导操纵着规训者去服从和适应现存的秩序。由此看来，教师的主体化，不过是某种意义上规训权力的屈从者，或是被权力生产出的合乎社会发展需求的“理想教师”。教师专业发展强调通过教师的专业自主性来增强教师专业发展的自我效能感，但教师评价所施加的规范准则却成为时刻监视教师个体的工具，用以评判教师是否通过评价。为此，教育部门通过订立各种发展规划指标勾勒出理想教师的图像，并透过实施教师评价施加于教师。教师评价则划分不同等级（合格与不合格，优良中差）将教师加以分辨，依循评价规准加以相应的矫正和训练，最后依照教育部门设定的需求加以重组、部署，成为理想又有效率的力量。虽然教师专业发展强调通过激发教师的职业认同来增进教学效能，但规训权力却意在塑造教师主体的同时使得主体具有虚无性和欺骗性。教师评价设定的发展指标和竞争机制在无形中支配着教师的顺从，甚至引导着教师主动将规范内化为自身行为的监视者。这也由此昭示出教师在成为规训对象的同时不可避免地受到“对自身的知识进行自我审查和自我建构的主体的控制”[4]。
·教师与学生·从规训权力到生存美学：教师专业发展的一种哲学审视
规训权力不仅塑造了主体，而且在造就主体的具体规训过程中，把个体当作规训的客体，又把控制的客体个体化。[5]规训权力生产符合社会规范的主体，即在于型塑同质性的个体，教师专业发展以促进教师个体化的专业发展为主旨，而教师评价则在于引导教师的专业发展与社会的规范相结合，激发教师专业发展的内动力，积极主动地发挥达到组织目标的力量。[6]虽然现代教师评价期望型塑主体自由生产个体化的教师生存状态，赋予每个教师追求自身专业理想的权利，并确保教师个体拥有实践和思考自身专业发展的自主性和决断性，但规训技术的实践却忠诚于主体的客体化，即通过评价的手段驯服教师的身体和形塑教师的心灵，进而确认教师个体的在场和客体化。然而在权力的关系中，教师既是权力控制的对象同时又作为权力的实施者，规训权力透过营造全景敞视效应使教师感受到无所不在的监视，在无力反抗的情况下召唤教师将评价标准内化成为自我审查和自我建构的准则。“正是权力形式，使得个体成为主体。”[7]教师个体为了体现主体的实践性，在专业发展过程中不断地自我建构和实现自我，教师也由此达成自我的主体。由于教师专业发展所享有专业的自主权与其所受到的社会规范是同时存在的，因此教师想要获得专业的自主性和效能感，必然需要社会提供的行为规范和价值导引，而当评价的引导指向恰如其分地与规训的结构达成合谋，这种监督则不仅从外在上控制着教师使之屈从于权力，而且要求教师通过自我的认知束缚于自我的监督。
（二）以驯顺身体获取教师的工作绩效
规训权力虽然伪装了对身体的直接惩罚，但依然存留着对身体征服的意向性。权力之所以不轻易放过身体，即在于身体本身作为一种实体的存在，更容易被权力直接把控和支配。规训权力作为一种力量关系，呈现着一种动态的过程，且在权力和知识相互配合相互成全的过程中，透过权力的规训技术和运作策略影响着社会和其中的每个个体。为了更有效规范地把控教师专业品质，在教师评价过程中教师的专业发展被度量化测评，在结果呈现上，教师之间实际上存在的差别被标记为符号上的差别，无形中将教师的个体性因素（情感、态度、品性、价值观）排除在外，仅仅以一种标准化的手段来检验教师专业发展的状况。“这种过于形式化和策略化的教师评价虽然增强了教师教学行为的可控性，但也导致了教师对于技术化评价和数字化指标的依赖性。”[8]规训权力之所以加强对身体的干预和控制，正在于身体的可驯服性和生产性，尤其是当身体既具有生产能力和驯服性时，它就能作为一种普遍的生产能力或有用力量，符合现代社会发展要求。 现代社会藉由权力技术对身体的干预性，通过新型权力技术的运用去人为塑造可操控、可驯服的身体。教师评价为了充分把控教师专业发展的过程，引导教师专业发展的每一个细微部分和具体过程都符合规范化要求。透过空间的分配使身体具有单元性，编排活动的节奏和方式培养身体的有机性，以时间的演进筹划身体的创生性，优化力量的整合达成身体的组合性[9]，规训权力为了制造隶属的附随效应，保持教师身体的个体性，引导教师专业发展评价实践着这四种技术，以便将教师专业发展的每一个具体行为纳入整体之中。空间承载着身体的维度，为了灵活、细致地操控身体的空间，学校除了区隔独立的功能区，教室、办公室、活动室等，还将教师的身体可见化，抽象赋予不同的身份，从抽象的空间中监视教师的身体。教师评价中常见的等级评定，就是通过等级秩序来确定教师身体空间的方位和效能。通過时间的连续性和可累进性，规训权力对身体行为的善用达至优化的极限。时间的规律性为规训活动中的身体行为提供了可能，时间的固定安排，规定了教师的活动作息，即在于规范固定的工作模式，符合规范的职业要求和确保其工作效率。教师评价借助现代技术加剧了对时间进程中身体的管理和操练，例如指纹、人脸签到，视频监控教学等，在时间中把控身体的具体表现及有规律的干预，通过时间的累进最大程度上使用教师身体的力量。规训权力的独特之处，并不全然在于从身体中善用对空间和时间的剥夺与榨取，还在于将个体与群体的力量加以编排、整合而达到的组合效果。为了更大程度上激发教师专业发展的效能，将独立的教师个体依照专业、兴趣等不同方式组合，可以更高效率地组合和统摄力量，尤其是通过设定精确的评价机制，既有利于实现对教师身体的灵活性、系统化操纵，又可以最大限度地激发教师教学效能和专业水平的提升。
（三）以制造知识获取教师的精神顺从
教师专业发展的实现难以脱离知识的获得，知识在建构和改造教师专业发展的同时也在塑造着教师的精神结构。而当教师必须经由知识的塑造而成为有知识的人时，也意味着教师在被知识改造的过程中必然受知识所控制。因为知识由权力所制造，而权力也透过知识产生运作效能，两者彼此共谋互相包含，[10]“权力关系总有着相应知识领域的建构，任何知识也同时预设且构造着权力关系。”[11]这也透露出现代权力演进的真实面目，为了自证其运行的正当性，需要知识助益其规限运作的形式以及转换和调适控制的方法。因此，权力需要寻求弹性的施作策略，这种策略要求将确定的知识关系纳入权力关系之中，并要求行使一种顺服与客体化叠合的技术[12]，藉由知识来生产作为权力施作对象的主体，在此权力关系中弃绝了主体意识的参与，主体成为权力施行的客体。为此，教师评价的目的虽在于提升教师的专业素养，在形式上赋予教师获取专业知识的自由，但评价的制度性装置却借助知识的再生产来淡化权力规训的意向性，将教师主体视作是知识的客体、权力施作的对象。教师评价构成了知识在教育场域型塑教师专业发展的权力载体，所以教师获取专业知识的过程，就是权力运用知识话语生产教师主体的过程，也是教师评价通过制度性安排组织、整理教师专业知识，建构、规训、控制教师主体的过程。
知识是构成教师专业发展的原材料，教师评价成为规范和展示教师专业知识的渠道，为了更具经济效益地提升教师专业效能，控制性知识以其所具有的典范性和生产性，奠定了知识的流通性和规范性。权力机制的精致性网络，制造或组织了一种极具隐匿性、规范性和支配性的知识生产模式，以凝视的权力视觉去明辨和确定知识的可见性、可述性和可归纳性。知识成为权力监视的眼睛，在知识所及的地方亦即是权力目光监视之处，个体被知识无形中编织进权力的规训之中，自觉地从被规范自我正常化转换为自我监视。教师评价成为规范教师专业知识转向的实质性控制形式，评价机制对不同知识类型的处置安排，表征着知识生产理想型教师的不同型态。其主要表现为筛选、规范化、类别化和学科化四种处置方式，首先是刻意规避对非专业知识的认可和流通，以知识的应用性和流通性作为筛选教师专业知识的依据。其次是教师评价利用考试和检查技术赋予知识可度量性和可阐释性，以规范化的知识型塑教师专业发展的同质化。再次是教师专业知识按照不同的类别划分，构成了知识流通程度的层级差异，也影响着掌握知识的人对知识的享有程度。最后是围绕某种公理化知识集中组织和体现知识，以学科的标准控制教师专业知识。[13]可以说，教师评价内嵌知识生产和规训技术，塑造了知识对教师精神力量的控制，实现了规训权力对教师主体规训技术的转变，教师在接纳特定类型化知识追求理想教师的同时，也在自觉被教师评价的规范要求规训化。这也折射出教师评价机制深刻经历着福柯规训机制的演变史，监视已经由可见可控的方式转化为自觉而不自知的自我审查。
二、规训权力视角下教师专业发展的生存危机
在当前的教师评价实践中，评价管理者作为规训代理人，使用着不同的规训策略，并以此驯服教师的身体和心灵，其目的就在于使教师能够自愿遵循各种评价标准，从而成为自拘性的行为个体，自觉沦为规训权力的屈从者。福柯认为，规训权力的有效施展得益于三种规训策略：层级监视系统，规范化裁决，检查。这三者透过以规范和纪律为核心的教师评价对教师身体的控制和改造，使教师在日常工作中被置于精致性的权力网络中，教师在专业发展中不得不面临着自我的异化、身体的支配、主体的消弭。为此，现代教师专业发展的生存危机正在不自觉地面临着规训技术的奴役。
（一）教师“主体的消弭”，专业发展目的的迷失
在规训权力的视域下，教师主体中的自我被搁置或异化，权力的支配技术不仅型塑着同质化的主体，而且也制造着自我的支配技术，因为只有经由自我的改变才能真正地发挥规训权力的效用。规训权力对主体动机产生着关键的作用，它型塑着主体，生产着一系列被阐释的符号。理想型教师的生产就是教育机构呈现出来的对教师其主体的型构，而教师的主体也正是通过权力机制的客观化而被主体化。由于现代规训权力精细计算，不再以强制、压迫的消极形式操控个体，而是通过主体化生产个体化，以满足现实利益、激发欲望需求等积极形式施作于个体之上，使得屈从的主体在获得有限的自由同时，却又被嵌入在无所不在的权力装置中成为自动的生产者。[14]虽然教育目的本身具有合理引导教师专业发展的指向性，在促进教师获得自我创造的方向、内容上给予鼓励和指导，但是教师的专业发展却既需要教育的支持又需要理性技术的在场。由于规训权力能为教育提供顺服而又有用的型塑主体技术，为此，教师教育为了制造规模化、目标化、效率化的教师专业效能，试图借助规训权力对教师主体的型塑功能以及对教师身体的执行功能，将教师驯服为具备专业素养的技术人员，而教师只能沦为被规训的客体，以符合规范化的职业要求。教师的主动迎合即意味着主体独立性的弃绝，只有将自身的身体和精神纳入评价体系的全方位监管之中，自觉配合着权力对主体由内而外的改造和征服，才能不断地接近达至“理想教师”的型态。 规训权力为了减少经济成本和更优化的提升被规训者的效益，通过构造一种空间结构的权力网络，利用被监视者与监视代理人之间的权力关系，以权力可见但不确知性（复杂性、自动性、隐匿性）来制造被监视者的自我监视。[15]将纪律的规限作用渗透在监视机制中，由此形成了自上而下的金字塔层级监视结构。在当前的教育场域中，教学秩序的维持有赖于“一种明确而有规则的监督关系被纳入教学实践的核心”[16]，层级监视变成学校机构中的一部分，对内能规范化管理，提高工作及教学的效率，协调教育机构最大程度完成组织目标。针对教师专业发展的全面评价并不需要随时随地的监控，而是藉由监视代理人和科层结构，来明确职能分工，筹划组织目标，增加教师的普遍可见性，旨在营造无所遁形的监视感。由层级结构推动的监视，并不强调评价者或领导者对权力的占有，只是突出他们作为监视代理人加强权力网络节点的功能，自觉发挥着分配权力的作用，以巩固权力网络监视的分层性、持续性和切实性。经过层级监视的教师专业发展，只是从规范层面上被要求达到组织设定的理想型教师，却被层级监视区隔了非规则性的教学情调或教学审美感或教学机智。教师评价虽然容留了教师主体的自由，但只是权力意志的表征结果，即通过强调生存价值的工具性引导教师作为一种有限的存在，教师被技术理性和外在欲望驱使。教师专业发展作为一种被客体化的过程，从形式上潜在地规定了教师所应当追求的专业发展目标，同质化地塑造了教师的主体，使教师被来自外在的和自我的监视所凝视，由此也丧失了教师作为自在自为的主体向未来筹划的能力，也使教学变得愈发空洞和刻板。
（二）教师“身体的惩罚”，专业发展过程的制约
教师专业发展的过程是教师作为一个职业主体自我成长的过程，也是其“不断习得与教师有关的角色期望与规范的社会化过程”[17]。这也意味着教师的专业发展是一个从新手型预期专业社会化到成熟型继续专业社会化的过程。[18]在此过程中，教师专业发展经历着职业角色的适应，专业信念的同化、顺应，以及对教学实践知识和智慧的探索，这也是教师专业发展不断趋向规范化的过程。与此同时，在教师积极主动追求专业化的过程中，也引导着教师自觉地接受着来自规训权力的视觉支配。因为视觉的可观察和可评判，为教师个体提供了对照群体活动规范准则的负作用（不符合规范化），并不通过直接征服身体来实施惩罚，而是建立思想的预警机制来矫正、干预教师专业发展的规范化。当教师被评价构陷到一种强制性的惩罚网络之中，便被“强加了一种规范化的欲望”[19]，就会自动将个人行为与规范性进行校对，以免产生脱离群体的失落感或无助感。由规训机制构建的权力空间，不仅需要监视的支配，而且需要规范化的裁决，即把规训个体置于不同的整体化监视空间中，在每个空间中设定统一的规范或准则，划分不同的等级或标准，依据规范或最低限度的标准来度量个体间的差距，并以此来确立空间内的控制纪律。[20]
教师评价的规范裁决即在于监视反馈教师专业发展的规范化过程，将教师个体纳入到整体的教师群体中，用整体形成的规范力量或制度来强制个体进行对照，使教师个体自觉追随理想教师的规范，同时评价体制也会对教师的偏离行为及时进行干预和纠正。事实上，教师评价的真实面目并不在于培育教师独特的人格，只是为了型塑具有某种程度上或种类差异的同质化教师个体。教师虽具有个体性，但却缺乏独立的个性品质，只不过是规训技术的个体化体现。教师评价企图通过个体化的策略将个人主体化，并由此塑造教师的个体性。其借助规范化裁决来实施对教师个体的监控功能，这种无时不在、无所不在的规范功能主要体现在“比较、区分、排列、同化和排斥”[21]五个方面。教师评价从教师进入职业角色起，就将教师的个体行动纳入到整体的评判之中，以一种二元的机制对教师个体进行分殊化处理，并不鼓励直接的惩罚，而是不断地利用奖励抵消惩罚的循环方式来精准地区分、评估行为。通常评价设定最低限度的标准和有待达到的标准作为区分或排列教师专业能力的依据，一般都会以“合格”、“不合格”、“有待改进”等的划分形式来体现，并以此来对教师个体的能力和表现进行排列和预定空间位置。经过这种“赋值”来度量差异的过程，以整齐划一的压力感迫使不合规范的行为受到排斥。教师评价的规范裁决借助监视的可视性和不可视性作用于教师个体，让教师的身体受到精细化的度量，心灵受到惩罚的震慑，从而使得教师在专业发展过程中很容易被规范的求同性所同化，进而丧失了教师作为自为性主体在复杂教学情境和师生交往中所应当具备的个性品质。
（三）教师“自我的异化”，专业发展自主性的缺失
教师的专业发展是一个不断面向教学生活境遇而敞开的过程，只有敞开，教师才能在存在中向未来筹划自身，才能在教育实践中通过自我发展和自我创造真正地体现教师的个体性。因为只有完整地展示自我的个体性，教师才能成为独立自主的主体，而教师的主体则需要由每个单独的个体性来承载。教师的个体化虽然为教师个体生产着自我并具有自主的能动性，但教师自我却不愿意失去依赖的根基，去独自地承担自由选择的后果和责任。为此，教师自我只有积极主动地接受社会规范，被外在规定性所型塑，才能在权力关系中获得稳定性的功能性位置，不至于在孤独的寻求中迷失价值的归宿。然而，当教师开始寻求自我的实现时，却由于权力的遮蔽和自我的沉沦，导致自我对更高生命价值、目的追求被欲望或利益的现实性所替代。而这也深化了教师对自我实现的追求，专注于实现自身专业上的卓越和优秀，以此来确认教师自我实现的完满性，并将自我的筹划从最高的价值追求转向对自我利益的追求。规训权力的高明之处并不在于型塑同质性的主体，而在于利用检查机制驱动个体化的运作。由检查引起的竞争机制，不仅使得教师个体与竞争对手对立起来，而且教師个体对待竞争对手的策略和态度也决定着自身享有资源和机会的程度。教师评价的检查机制正是通过整理编排对象来彰显自己的力量，并以技术书写的规训机制来确立教师的个体性或个体化的生存状态。 为了强化规训的功能，检查把监视技术和规范化技术进行有机地结合，成为现代教师评价生产教师个体化的有利武器。规训机制虽然以不可见的形式施展，但却借助检查以可见的目光凝视个体，将教师个体置入对象化的仪式之中。检查的精细还在于对个体信息的书写，既可描述、判断和度量个体对象，又能依据个人发展情况与整体标准进行观照。检查在将个体书写进权力网络的同时，也预置了对个体的“训练、教养、分类、规范化、排斥”[22]。其中，考试已经成为广泛应用在教育场域的客体化仪式之一。考试评价为生产教师个体化提供了重要依据，不仅增强了教师专业发展的专业知识和技能，而且成为教师个体在竞争中的观照规范，也由此确立了其作为巩固教师专业发展保障机制的功能性作用。教师通过考试获得相应的名誉、地位、身份等现实利益，这也成为驱动教师专业发展的动力。当然教师评价的方式并不完全体现在考试之中，还包含有其它更为丰富的检查形式，比如日常考勤、主管领导巡视、同侪听课、教案检查，等等。为此，教师个体作为被规训的对象，经过检查技术的处理，虽然获得一种差异性的个体化存在，然而这种经过主体同质或虚化的客体化个体，却缩小了教师的自主性空间，而且也削弱了教师的专业特性。当教师在面临偶然的教学生活际遇和不确定的教学情境时，个体必然面临着风险的挑战。而以教师评价客体化方式型塑的教师自我虽然享有“自由”，但却并非真正被赋予教师完整的自由。既难以实现教师对规训权力的反抗，也难以实现自我专业的独立成长，更缺乏承担教学的勇气。
三、从规训权力到生存美学教师专业发展的未来指向
福柯“生存美学”并不着意于人与社会的关系，而期翼于围绕人与自我的关系来重新诠释人的生存方式。他不仅要解构，还蕴含着明确的建构向度。人要想摆脱权力的控制，就要“使自身变为主体的方式，通过一种自我技术来构造和创立自身的主体性”[23]。福柯生存美学作为个体抗争权力的方式，并不把社会的改变寄托在激烈的革命上，而是透过自我在日常生活中的自我关怀来加以改变或重新型构。自我成为一种主动的构成来反叛“规范化”的驯服和压制，关心自身、日常生活审美化则成为生存美学的重要生活方式，也是实践自我审美自由的重要体现。福柯并未明確自我审美与社会规则的排斥性，而是启示生活的目的并不在于规范，而在于更为审美的生存。规则之于人的价值和意义，并不在约束和禁锢人的发展，而是在保证个人创造性发挥的前提下，随生活实践的发展去不断地打破和重建。为此，福柯“生存美学”的思考为教师专业发展实践提供了重要的启示意义。
（一）关怀自身，实践教师专业发展的意义
“关怀自身”，是从关怀的角度，对主体自己进行身体、心灵、生活等多方面地协调，形成高尚的生活状态以及艺术的生存风格，最终实现生命主体自身真正自由的目的。福柯通过追溯古希腊哲学，关怀自身从“认识你自己”，以认识自己了解自己向内探究自己身体灵魂，以实现对自身及生活品格的检视和反思，通过一定的技艺和技巧来实现对自身的把握。从斯多葛学派的关心政治、关照“他人”转向真正关心自身，并延展到生命本体论，使得生命主体的显现逐渐清晰，为此“关怀自身”不再流于抽象的口号，开始指向于“一种生活方式，一种严谨持续、有规则的实践方式，一种实行自我塑造的生存技术和生活艺术”[24]。关怀自身是作为个体的我对具体生存的真实把握，是对可能的生存方式和自我构筑途径的不懈探索。对自身及生活风格的检查和反省，并通过技艺与技巧，用实践的方式，使得“关怀自身”得到真正地把握。保持自我是对抗规训权力的重要方式，只有重新建立起对自我的关怀，才能克服一直压抑在个体身上的枷锁，也才能重回自身的和谐。
在福柯看来，要想打开自我束缚的链条，就必须返回自身，只有依靠自我决策的反抗才能不断地深化、超越自我。当我们无路可逃时，与其逃避不如更好地面对和审视，只有有效地关注现在，唤起隐藏已久的“生活在真实中”的欲求，正是这种植根于人生命存在的内在需求才能持续地抵抗权力的规训。教师评价体系的强大依然不能消弱的是教师对教育事业及美好生活的热爱，当教师真正在工作中建立起对工作的热爱和兴趣，在真实生命的意义上有所体认，这种体验也是一种具体的实践。在福柯看来，“身体和精神是合一的，因此提倡身体体验并不意味着对本能的依赖”[25]。正是通过自我技术的治理，来融入身体的体验实现对工具性或手段性生存的抵制，在超越中实现生存的美好。
为此，在当前规训化的社会，教师评价过程中始终伴随着权力与反抗，教师的身体体验也包含着对规训权力的反抗。当然，教师评价过程中的反抗并不在于对现有机制的推翻或拒绝参与，而是教师也有表达自己理性思考和批判的权力。他们也需要足够的参与决策权，针对不合理之处作有效推动。更应该得到关注的是教师的反抗动机，以排除消极的拒绝配合和积极对抗，尽可能减少由权力压制带来的不利影响，企图通过反抗来改善不合理之处。而“生存美学”则强调实践中的自我，关注于个体与自身的关系，避免同质化和群体化，凸显个体差异性，重视个体的日常体验。所以教师要想摆脱权力的规训和压制，“只有我们从存在中分化出来，进入异化的世界，我们才能认识到存在的根源”[26]。从存在中分离的我，是一种对存在的真实体验和实践，通过这种实践，个体获得了一种超越于现代规训机制之外的自由。教师在对现有评价的反抗中，正是教师作为完整的生命寻求意义生活的一种途径，是免于个体被权力“奴役”的可能。换而言之，教师只有从生存中获得在场，从教学生活中获得对“自我真正本质身份的认同和自我生命的完整性”[27]，才会自觉抵制规训权力的阻隔，积极地承担起教学的勇气和作为主体的价值使命，在追求教育志业的过程中确认自我的真实存在。
（二）审美生活，塑造教师专业发展的风格
在福柯关怀自我的昭示中，走向审美生活，开启了人存在的实践旅程。从关怀自我中确认主体哲学的意义，从审美生活中达成主体精神的完满。审美生活，探究自身的实践，从而在积极地探寻中仍然与世界保持和谐的关系。规训权力把人们都卷入纷繁世界的漩涡，于此，审美生活则成为一种与此对抗的姿态和力量。而审美享用生活作为一种人本质性的存在形式，从根本上关联着主体的生活行动、内容及方式。[28]从积极参与世界或生活的建构中构成生命，自觉抵制工具性的引诱和沉沦，享用生活正是主体努力践行自身生命意义的本质性行动。而作为世界共同体的成员，每个人的联系都彼此相关，同时也在空间上与他人、与世界发生着关联，新来者出生后直接享用着世界的意义，享受着“建制化文明”①提供给他们的价值在场。在享用生活的同时，也意味着要肩负起创造的责任，只有创造才能延续美好的存在，也只有创造才会带给个体更真实的成长，所以责任不仅关联着对个体与他者的现在，也关联着彼此与世界的未来。“在这个世界中美好地生活，在创造美好的生活中卫护世界的美好，是生活本身的享用，也是生活本身的召唤。”[29] 福柯之所以将生存美学的核心指向关怀自身，就是期冀于把生活视作一种艺术品，把生活实践变成一种不断超越、创造充满美好体验的审美享受过程。[30]而这种基于关怀自身的生存实践本身既是一种对生活的享用，也是一种审美生存的过程。因为只有使享用生活和生存实现真正地美化，并在生活的实践中贯穿智慧，才能使主体同生存世界的阻隔进行自觉地抗议和超越，也才能为实现自由超越而不断地创造与生成。审美是主体对生存最高的超越活动，也是将生存引向美好生活的动力之源。而生存美学就是引导教师自身超越现实的生存困境，为创造自身美好生活确立实践原则。这就要求教师在享用生活、审美生存的同时，以不断地自我创新精神经受生活的考验，在实践智慧的创造中，让自身的生活变成艺术的过程，以形成某种特殊的风格来承载自我的思想和审美价值。教师专业风格是教师在专业生活中审美化和艺术化的流露和展现，也是教师塑造教学生活美的最高形态，同时也体现了教师自身的精神追求及审美情操。
基于此，教师在审美生活的过程中，势必需要理性处理自身与世界的关系，呈现一种理性的精神建构。教师主体在教学生活中不应该消极地被规训，而是应该积极面对现实的困难，还原审美化的自我主体，从关注自我、反思自我和创造自我中享用生活和审美生存。作为保障教师专业发展的教师评价机制不应该成为规训教师主体同质化的手段，因为评价的规训性制约了教师生命形式的多元性和生命价值的深刻性，标准化、工具化的评价只会越来越强调外在形式上的唯数据论或唯绩效论。所以只有重新回归审美化生存的教学生活，确保教师深刻而广泛地在教学生活中的主体性在场和创造性参与，以自由实践的创新精神来获取教学生活的意义和价值，才能生发教师对自我身份的认同和确认自我生命的完整。这也确证着教师的审美化生活和生存是融为一体的，教师只有在审美化的生活中，享用生活，体验美好生活，才能利用他者之物发挥潜力，改变、创造自我，贡献教学世界。为此，可以说，教学生活的美与教师的审美实践是相互构成的。
（三）反思創造，审美教师专业发展的价值
“既然人的本质不是被给予的，那么每个个体就面临自我创造的重任。”[31]在福柯看来，规范化已经极致地表现在社会的机体里，而必要的反抗与超越就将成为日常生活的主要形态。也正因为生活不完美，造就了审美化的生存。福柯更为强调的是“创造”而非是“解放”，“解放”并不能从根本解决个体与自我的关系。权力体系中的教师要想应对评价的规训，摆脱权力在身体和心灵上的驯服，不仅需要外在的抗拒，还需要心灵上的改变。为此，就必须试图找寻回个体与自身的自由，因为依靠外在“解放”并不能实现真正的拥有自我，只有在创造中重新发现本质，重新建立与自身的关系，人才能在面向未来敞开的可能性中创造自我，拥有自我。正是因为我们内心拥有了“自我的技术”和审美体验的强化，才会变得笃定和强大，不容易受到规训权力的宰割。而“生存美学”则劝导我们生活是不完美的，需要对现实加以改造，每个个体都应该去建构属于适合自身的生活，而不是简单仿效他人，要主动地同日常生活进行革命，因为在充满惯性和惰性的空间里，人最容易屈服于被给予的空间而丧失自我。只有获得自觉的意识和自律的意志，才能摆脱规训或规范的因袭，才能创造自己特异的风格。
虽然教育决策层释义说教师评价体制是作为一种规范教师专业发展的形式，并非控制和奴役教师的手段，在运作中只是强调运用纪律和规范来培养教师的内在自控力，建构自律精神，从而使教师自觉限制自身的某些行为与倾向，以更好地提升其专业成长。但是由学校及教育主管部门所形成的科层体制却占据着强制主导的组织运作逻辑，致使教师对评价背后的动机与真正的目的抱持着高度怀疑。面对现代社会规训化的生存环境，福柯指示我们采取一种审美化的修身模式，即在于不断地超越、创造自我，将审美作为人生的要义，艺术化地看待生活，强调个人风格化的生存状态，过一种哲学式的生活方式。为此，教师需要果敢而无畏地去挑战生活的藩篱和束缚，去不断地克服工具化和物化的身体，使自身获得获得超越自我的勇气，透过审美化的生活来重新检视自我和当下。教师不应该过于消极和沉沦，而应该勇于转化现在的自身，以享用现在、把握现在的审美姿态拥抱生活、热爱生活。
在福柯看来，对于人而言，“只有在审美超越中，才能达到人所追求的最高自由;也只有在审美自由中，才同时地实现创造、逾越、满足个人审美愉悦以及更新自身生命的过程”[32]。教师评价不应只关注于提升教师教学品质和教师专业素养，还应该确立一种与规则的关系并确立自身的实践义务。既在于将质疑与实践相关联，以自主、自由的反思行动来规定自身的行为规则。通过分析教师专业发展和教师评价的整体架构，来重新检视规则和机制的合理与否，并从不断地审视和反思中，改变惯常的工作或思维方式，以重新问题化评估规则和机制。[33]与此同时，生存美学指引教师在自身的生存实践中，审美化地面对具体而复杂的教学生活，用创造性的思维艺术和实践智慧来实现审美化的自我超越，在有限的存在中为寻求无限存在的终极价值而不断地改变自我和更新自我。
四、结语
由规训权力所形塑的外在目的也构成了对教师的奴役和压制，而作为教学生活的主体，教师天然地肩负着一种责任，传播真理与知识的义务，这种责任也是教师自我认同的身份，正是这种自我确认的力量激起了教师的信仰和责任。当然教师的反抗并不是为了规避正当的评价，只是抗拒那些藉由规训权力而隐含行使控制意图的行为。而实际上，教师正是在反抗中，创造着自我、关怀着自我、确认着自我。教师的批判性反思是作为教师存在的重要条件，并非着眼于消极的违抗，而是在抗拒非教育因素干扰的同时去审美地生存或自我创造，更致力于促进教师专业发展的自由实践和理想教学境地的追求。
注释：
①阿伦特认为“建制化文明”作为一种文化型态，让身处在共同体社会之中的人，与世界建立了一种交互联系的生存关系，而权威则构成了新来者与世界关联的座架。因为建制文明的延续性确保了教育的责任，教育者要承担起引导新来者的责任，而新来者具有的诞生性也在不断创生和更新着世界的意义，赋予建制世界历史与精神的双重价值。引自汉娜·阿伦特《过去与未来之间》（王寅丽，张立立，译），南京译林出版社2011年出版，第87页。 参考文献：
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（责任编辑钟嘉仪）
收稿日期：2020-01-10
作者简介：李震，浙江师范大学教师教育学院博士研究生。（浙江金华/321004）
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