学生真实性学习的意蕴、特征与典型模式

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　　摘   要   真实性学习是在与现实世界相关的问题情境中，学生在教师的帮助下通过类似某一领域专家思考与活动的方式，将所学内容与现实世界建构出联系和意义的学习活动。从学习活动的构成来看，真实性学习具有以下特征：以生为主、持续调查的学习过程;通力合作、积极探究的学习方式;现实相关、综合问题的学习内容;多重解释、形成反思的学习结果;综合评估、迁移运用的学习品质。真实性学习易于操作实施的典型模式是真实性任务导向模式，包含六个步骤：选取真实性任务、制定任务学习目标、设定任务评价标准、执行任务内容要求、交流展示任务成果、总结评价任务情况。
　　关键词  真实性学习 意蕴 特征 模式
　　近年来，世界各国掀起了培养21世纪核心素养的潮流。传统的知识授受教学法、机械的学习方式已无法满足时代对人才培养的需要。真实性学习以其特有的理念为培养具有核心素养的人才提供了新平台。然而纵观国内外关于真实性学习的研究，学界对真实性学习的理解并没有达成共识。例如新媒体联盟（NMC）明确强调基于真实的事物、情境和地点的学习是真实性学习[1]。而Jane Herrington、T.Reeves、R.Oliver几位学习科学界的著名学者将真实性学习定义为学习者使用知识和技能来解决现实世界问题的一种教学方法[2]。从不同学者对真实性学习的理解中发现了这样的问题：真实性学习到底要多“真实”才能被之称为真实性学习？真实性学习的上位概念究竟归属为一种学习活动，还是一种教学方法？真实性学习具有怎样的特征？采取哪种模式才能有效落实到课堂中？理清这些问题将有助于真实性学习理论的深入研究与应用。
　　一、真实性学习的意蕴
　　1.“真实性”的内涵
　　（1）“真实”与“真实性”
　　“真实性学习”这一概念是从国外引入翻译得来的，写作“Authentic learning”。“Authentic”本意即逼真的、可靠的，与单词“Real”即“真实的”不同，并不是指完全真实，而是逼真，因此翻译为“真实性学习”相当准确。我国学者赵健、裴新宁、郑太年等人同样指出：真实性，意味着不是真正的，但是逼近真正的[3]。由此可以理解真实性学习其中的“真实性”并不是指完全真实的学习。真实性学习主要是突出了真实的学习活动的可能性，在考慮到各方面的限制条件下，“真实性学习”的提法较之“真实的学习”更具现实可行性。真实性学习只需要具备与真实世界问题所产生的相似学习环境或者条件，让学生拥有真实性的体验与认知即可。因此，“真实性”是表示真实程度的词。
　　（2）“现实真实性”与“认知真实性”
　　对于“真实性”本身来讲，在真实性学习中还有更深层次的内在涵义。“真实性”可以分为两种类型，一是“现实真实性”，二是“认知真实性”。外在呈现的现实真实性的程度会影响内在感受到的认知真实性的程度。学习环境、条件与问题越接近真实世界与生活，真实性学习的现实真实性程度越高，认知真实性的程度也会相应升高。但认知真实性的程度并不是只有现实真实性这唯一的影响因素，学生的已有经验、智力水平，教师的帮助和引导都会影响学生认知真实性的程度升高或降低。要十分明确在真实性学习中最终所追求的“真实性”是认知真实性而不是现实真实性，让学生将所学与现实世界相联系，由此提高学生解决现实问题的真实性学力才是真实性学习的目的。
　　2.“真实性学习”的内涵
　　受到不同界定者个人观念和思考角度的影响，即便是同一概念也不可避免地会产生不同的界定。从教师教学的角度考虑，“真实性学习”是为了达到一定的教学效果在教学过程中所采用的一种教学方法。而从真实性学习的本体及它生成的过程来考虑，“真实性学习”当归属于一种学生的学习活动。两种界定没有孰对孰错之分，只是界定者所参考的角度不同。为探索真实性学习本体的内涵、特征与模式，则应从真实性学习的本体及过程的角度出发，将真实性学习的上位概念界定为一种学习活动。
　　因此，通过对“真实性”以及“真实性学习”的理解，将“真实性学习”定义如下：真实性学习是在与现实世界相关的问题情境中，学生在教师的帮助下通过类似某一领域专家活动与思考的方式，将所学内容与现实世界建构出联系与意义的学习活动。
　　二、真实性学习的特征
　　真实性学习的上位概念即学习活动。一般地说，学习活动是由下述几个侧面构成的：学习的过程、学习的策略和方法、学习的内容、学习的结果、学习的品质[4]。从这几个侧面结合真实性学习的内涵来分析，真实性学习具有以下特征。
　　1.以生为主、持续调查的学习过程
　　真实性学习是以学生为主体的学习活动，整个过程要以学生为中心。在真实性学习的过程中所进行的活动与任务是面对复杂的综合问题[5]。与现实问题类似，需要学生一步步去发现、分析、解决，不能在短短的几分钟或者几节课内解决。真实性学习的过程需要投入大量的时间和精力，让学生能够充分而积极地参与到整个过程，注重学生的认知及体验。因此，以学生为主体、持续的调查研究是真实性学习过程的明显特征。
　　2.通力合作、积极探究的学习方式
　　学习科学的著名教授R.Keith，Sawyer提出真实性学习的学习方式应当类似于某一领域的专家活动与思考的方式[6]。专家在进行专业领域的研究时通常会采用探究的方式去发现问题、分析问题、解决问题，在这个过程中需要师生合作，生生合作，单独学习是无法取得成功的。真实性学习活动也会使合作成为任务的一部分。无论在学习活动中还是在现实世界中，合作与探究都是解决问题必不可少的方式。
　　3.现实相关、综合问题的学习内容
　　真实性学习的主要内容是与实际工作中的专业人员尽可能匹配的实际任务[7]。这种任务要包含较为复杂的综合问题，也就是说和现实状况类似，没人会像出考试题那样列出条件与定义清晰的问题，而是需要学生自己去探索问题究竟是什么，出在哪里，之后再寻找可用的条件与资源去解决相关问题。当学生在这种真实的问题环境下，所学到的知识与技能自然而然地真实化了。 　　4.多重解释、形成反思的学习结果
　　真实性学习所产生的学习结果类似于现实世界解决问题之后的结果，会随着人们在面对问题时选择不同的解决方案与条件，得到的结果也有可能不尽相同。由于真实性学习的结果具有多重解释，较为开放，当出现了不同的结果时更容易引发学生的反思。这样的学习结果更利于学生对自己学习过程的思考以及对学习内容的吸收理解。
　　5.综合评估、迁移运用的学习品质
　　“学习的品质”所涉及的是“个体在学习中的个别差异是什么”或者“学习者之间的学习差异如何体现”的问题[4]。对于第一个问题，真实性学习的评估不是总结性的评估，而是在学习过程中不断对学生各方面进行综合评估，对学生的评价较为全面，更能凸显学生的差异与不同之处。能否将真实性学习中所学到的知识与技能进行迁移运用，是学习差异和品质的重要表现。当再次出现相似的问题情境时，学生能够良好地迁移运用之前所学习的内容就是真实性学习效果最好的体现，也是真实性学习所力图达到的学习目的。
　　三、真实性学习的典型模式
　　通过分析真实性学习的意蕴与特征，结合现有学习模式的理论，本文提出一种易于真实性学习操作的典型模式——真实性任务导向模式。真实性任务导向模式即把与现实相关的真实性任务贯穿于整个学习活动中，让学生在完成任务的同时能够理解所学内容与现实世界的关系，获得解决问题的真实性学力的一种学习模式。
　　1.选取真实性任务
　　真实性学习任务的选取需要考虑三个层面。第一是学生的兴趣与水平，这决定了任务的特点与难度。真实性任务必须选择贴近学生生活世界，能够激发学生兴趣，充分体现“真实性”的任务。根据维果茨基的“最近发展区”思想，要考虑学生的年龄与认知水平，选取学生在他人的引导帮助下努力能够完成的任务，这样真实性任务学习才能充分发挥作用[8]。第二是任务内容与学科的融合。选取的真实性任务必须能够融合学科知识、满足学科教学目标，没有目标指向的任务很难达成教学的要求。第三要考虑任务的实施条件。真实性任务的选择要利用好学校的已有设施和条件，在情况允许的条件下多开发新的资源，比如利于真实性学习进行的场馆与各种多媒体资源。
　　2.制定任务学习目标
　　明确真实性任务之后，要结合学科内容和目标来制定真实性任务的学习目标。真实性学习注重培养学生适应真实世界的真实性学力，与当下所提倡的学科核心素养的要求不谋而合。因此在制定任务学习目标时可以从学科核心素养出发，将学科核心素养的目标细化为具体的任务目标，这样更有利于学生的核心素养与真实性学力的培养。例如在布置物理学科的相关任务时，可以从物理学科核心素养的物理观念、科学思维、科学探究、科学态度与责任四个方面制定任务的学习目标。
　　3.设定任务评价标准
　　真实性学习的评价是一种综合评价，在学习过程中與学习结束后都要进行评价。因此，在真实性学习任务进行前就应当设定好任务的评价标准。在学生执行任务的过程中，教师能够清晰地判断应从那些地方引导和评价学生的学习。评价标准的设定要参考任务学习目标的制定，以此来促进学习目标的达成。评价标准相较于学习目标而言要更加具体化、细节化，让教师可以明确学生的学习是否达到了目标的要求。
　　4.执行任务内容要求
　　明确了任务目标与评价标准后，学生即可执行真实性任务内容。执行真实性任务的过程是持续性的过程，需要学生之间与教师相互合作，共同完成任务。因此需要事先将学生分组更方便学生进行小组合作。任务内容往往需要学生进行开放性的探究，在这个过程中教师可以提供帮助，但应由学生来主导整个探究过程，形成学生自己的任务成果。教师可以在学生执行任务内容时进行观察，利用已设定好的评价标准，对学生的表现进行评价。
　　5.交流展示任务成果
　　真实性学习的一大特征即形成多重解释、形成反思的学习结果。因真实性任务的真实性与复杂性，学生得到的任务成果也会有所不同，并不像解答试卷的题目仅有唯一答案，教师讲解答案如何得出就足够了。面对学生形成的多重解释的结果，应给学生交流展示成果的平台，让学生进行小组汇报，讲解自己完成任务的过程、收获的成果与反思的经验。在这个过程中进一步锻炼学生的表达能力，反思自己的任务完成过程，对真实性学习要学生达到的核心素养与真实性学力的目标有莫大的帮助。
　　6.总结评价任务情况
　　最后由教师总结任务的完成情况，以及在真实性任务过程中学生的表现情况，指出学生任务完成过程中的优缺点，并以鼓励为主，激励学生接下来能继续努力学习。之后布置一项总结性评价考核的任务，这项任务与学生之前进行的任务相似，借以考察学生在之前的任务学习中所学的知识与能力是否可以迁移运用到新的任务中，在新任务中的表现是否有较大进步。由此更进一步提升学生迁移运用的能力，将真实性学习的作用发挥到最大化。
　　在教育界掀起21世纪核心素养培育的热潮中，真实性学习因其特有的意蕴与特征给学生核心素养的培养提供了崭新而可靠的平台。基于已有真实性学习的国内外研究，本文更加深入地探讨了“真实性”和“真实性学习”的意蕴，从学习活动的构成侧面总结了真实性学习的特征，从实践的可操作性出发探索了能够将真实性学习理论进行应用的典型模式：真实性任务导向学习模式。以期通过这些理论与实践的探索为学校落实真实性学习理念提供有价值的借鉴与参考，让真实性学习的理论在实践中发挥出最大的效能。
　　参考文献
　　[1] NMC.NMC Horizon Report：2014K-12 Edition.[EB/OL].[2016-04-20]. http//cdn.nmc.org/inedia/2014-nmc-honzon-report-
　　kl2-CN.pdf.
　　[2] Herrington，J.，Oliver R.，& Reeves，T.C..Patterns of engagement in authentic online learning environments.Australian Journal of Educational Technology，2007，19（01）.
　　[3] 赵健，裴新宁，郑太年. 适应性设计（AD）：面向真实性学习的教学设计模型研究与开发[J].中国电化教育，2011（10）.
　　[4] 李红.论学习活动的本质[J].心理学探新，1999（01）.
　　[5] Marilyn M.Lombardi.Authentic Learning for the 21st Century：An Overview[J].Educause learning initiative.2007.
　　[6] 索耶.剑桥学习科学手册[M].北京：教育科学出版社， 2010.
　　[7] 郑太年.真实学习：意义、特征、挑战与设计[J].远程教育杂志，2011（02）.
　　[8] 钟启泉.最近发展区：课堂转型的理论基础[J].全球教育展望，2018（01）.
　　[作者：张新玉（1995-），女，江苏徐州人，江苏师范大学教育科学学院，硕士生;杨钦芬（1981-），女，江苏徐州人，江苏师范大学教育科学学院，副教授，博士。]
　　【责任编辑   孙晓雯】
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