谈高中英语词汇教学中对认识语言学的运用

来源:用户上传      作者: 熊　艳

　　摘要： 传统的高中词汇教学模式方法单一枯燥，不能调动学生的长时记忆。认知语言学（cognitive linguistics）是20世纪80年代以来在美国和欧洲兴起的新的语言学科。将认知语言学的理论与词汇教学相结合，必将提高学生词汇学习的认知意识和共性意识。本文以《牛津高中英语》模块三Unit 3为例，运用认知语言学的相关原理，提出新的词汇教学模式。
　　关键词： 高中英语 词汇教学 认知语言学
　　
　　一、引言
　　
　　随着中国教育改革的进步深入，我国英语教学也正进行着一场深刻的改革，新教材得以广泛使用，而普通高中的英语教学仍然以教材为本，在高考指挥棒下进行着传统的教学模式。尽管高中新课程标准提倡提高学生自主性学习的教学改革，但教师基本上还是以知识的主动者和掌握者而存在，教师满堂灌，课堂还是教师的天下；教师还是重知识，轻技能。尽管教师反复教，精讲细讲，唱足了独角戏，含莘茹苦，却收效甚微。认识语言学（cognitive linguistics）是20世纪80年代以来在美国和欧洲兴起的新的语言学科。任何一种新的语言学理论的诞生都会引起语言教学的一次革命，认识语言学也是如此将认知语言学的理论引进外语教学，实现教学的最终目的，即“不复需教，而学生能自动研索，自求解决”的理想境界。因此，要让学生自觉地获得知识，就必须了解学生的认知过程。尤其是在词汇教学中，运用认识语言学原理；必将提高学生词汇学习的认识意识和共性意识，从而使其更加积极主动地进行词汇学习，提高英语词汇的教学效果。
　　
　　二、高中英语词汇教学现状
　　
　　传统的英语词汇教学多为在教师教授单词读音、意义和用法基础上的单词记忆，辅以教师为帮助学生记忆根据词汇的某些特征而总结出的一些规律。然而，由于英语词汇众多，单词义项和搭配复杂，学生在实际语言输出时并不能准确地选择和使用。传统的词汇教学也不能对英语词汇中的一词多义、一物多词和词义随语境变化而变化等现象做出合理的解释。认识语言学从认知的角度观察语言中词汇的组成和规律，以人的经验和认识事物的规律为基础说明语言中词汇产生、发展与习得的内在机制。于是，语言学家们开始探索新的词汇教学方法，将认知语言学理论引入英语词汇教学中，尝试将语言研究的新成果与实际的外语教学相结合。本文将主要考察当前认知语言学理论的发展对实际英语词汇教学的积极作用。
　　
　　三、高中英语词汇教学中对认知语言学原理的运用
　　
　　（一）对原型范畴理论的运用
　　原型范畴理论是认知语言学的一个重要原理之一。范畴指的是事物在认知中的归类。范畴化能力是人类最重要的认知能力之一，是判断一个特定的事物是或不是某一具体范围事例的重要手段。人们对世界进行范畴化的认知参照点（cognitive reference point）都是以原型为中心的。原型（prototype）是一个范畴的典型成员，范畴的其他成员由于跟典型成员的可以被感知到的相似性而成该范畴的成员，即原型理论。基本范畴词汇是人类最早对外界具体事物的指称，词汇的扩展都是在基本范畴词的基础上而发展起来的，因此基本范畴词的构词能力最强。基于以上的思想，我们在英语词汇教学中应该充分重视基本范畴词汇，将基本范畴词汇的教学放在词汇教学的首位。在词汇教学中，要贯彻这些基本思想，提高词汇教学的效率。
　　我们以《牛津高中英语》模块3 Unit 3的内容为例。传统的词汇教学模式单一，方法单一枯燥，如教师读单词，学生跟着读，再教授词的意形、义，忽视了英语思维；没有创造特定的语境，且不顾学生的认知规律，没有激发学生的认知潜能，因而没有激发学生的兴趣，他们不能轻松愉快地掌握单词，只有索然无味地机械记忆，从而不能调动学生的长时记忆。
　　Unit 3“Back to the Past”这一单元主要讲解了过去的文明，Reading主要讲的是作者探索失落文明遗址的日记，里面涉及到两个失落的文明遗址，一个是意大利的Pompeii遗址，另一个是中国的Loulan遗址。而课文里的新单词都是与介绍这些遗址的历史有关的。认知语言学认为，人已有的知识构成一个认识结构（cognitive structure），即知识体系（an organization of knowledge）。它包括三个基本组成部分：多个范畴系统、区分不同范畴的规则和使各个范畴间相互关联的网络系统。各个范畴系统所包含的内容是人们感知世界的基础，每个范畴系统至少有一套规则来规定一个事物或事件是否可归入该范畴。心理学家Sir Frederic Barlett把这些由不同范畴的知识构成的系统称为“图式”。Barlett在他的《记忆》一书中指出：“图式是对过去经验的反映或对过去经验的积极组织。”因此，对新单词的理解，不能按传统的教学模式，只了解单词的意、形、义，而应顾及学生的认知规律，激发学生的认知潜能，进而激发学生的兴趣。在这篇reading中的新单词为36个，其中20个新单词是描述关于Pompeii这个文明遗址的，16个单词是描述关于Loulan这个文明遗址的，如按传统的词汇教学法，老师带读，学生跟读，这样单一枯燥的教学方法不能使学生记忆深刻，因为大脑里没有贮存图式，也就是没有对这些新知识的即时认知。那么，作为老师应该首先综观全单元的内容，根据学生的认知规律，将与这些新单词相关的文化背景知识传授给学生，使用多媒体放映有关Pompeii的文化背景知识，这一般是上阅读理解课时之前的文化导入。但笔者认为，在了解新单词时就应让学生提前了解文化背景知识，以构成认知图式，加深对新单词的理解，更激发学生对阅读课文的兴趣。在放映Pompeii的文化背景知识时，我们可集中对前面16个单词的认识，在放映Pompeii文化背景知识时，老师可先简单介绍Pompeii是2000多年前的一个文明城市。在介绍过程中，画面中就会出现相关的单词所指事物或事件映象，如：volcano，erupt，lava，ash，rock，bury，stone，mosaic，body，destory。先掌握这些基本范畴词汇，在牢固的词汇基础上扩充词汇量才能真正掌握大量词汇。
　　学生有了这些文化背景图式后，剩下的部分单词可让学生在阅读中猜测其中的含义，让学生形成一种认知思维模式。语言是以经验为基础的，而不是遇上新单词就止步不前而求助于字典。根据认知语言的经验主义语义观，我们认为解释文本意义时，两类图式在起作用：语言知识图式和文化背景图式。语言知识图式系统由语音、语法和语义知识构成，遇上新单词时，有时无法解码文本语言的意义；文化背景知识图式化系统则由读者的社会文化知识、专业知识和个人经验等构成，它为读者提供文本语言表面所没有的信息。根据文化背景知识图式，对事件脉络有一个大概的了解，以推测新单词的意义，对于新单词“director”的意义；老师可挑出其在课文中的句子，例如：“So in 1860，the Italian archaeologist Giuseppe Fiorelli was made director of the Pompeii dig.”前面的文化背景知识提到了Pompeii是2000多年前的一个文明城市，从“volcano，erupt，lava，destroy，body”这些单词的联想中了解到Pompeii是失落的不复存在的文明城市遗址。“Pompeii dig”会激活学生的贮存于大脑的图式立即想到其意义“Pompeii文明古城的挖掘”，从主语Giuseppe Fiorelli是一个专有名词――人名，从而推断出director应理解为修饰人的名词。而Giuseppe Fiorelli是the Italian archaeologist的同位语，“archaeologist”中的后缀“-ist”可推断出为“什么家”，与“scientist， artist等”有相似性。既然Giuseppe Fiorelli为“什么家”的话，那么此人与挖掘任务有什么关系呢？可让学生思考讨论后回答，“什么家”在一般的经验看来，应是一项任务的“头儿”“负责人”等。因此就推断出了“director”在句中的意义。后面的16个新单词的教学也可以用同样的文化背景知识导入，输入相关文化背景图式，加深对基本范畴词汇的理解和加强学生利用文化背景图式养成猜测词义的认知思维模式。

　　（二）对概念隐喻理论的运用
　　传统的词汇教学只重视词语在课文中的意义，或其常用意义，而很少涉及词语的隐喻意义，造成学生对词汇意义的掌握仅停留在表面层次上，不能对词义随语境变化而变化的现象做出合理的解释。认知语言学认为隐喻不仅是语言的一种修辞手段，也是人类一种重要的概念认知方式和概念思维方式。隐喻的实质就是用一种事物来理解另一事物，以一个概念为基础认知和理解另一个概念，人的“隐喻思维能力是随着人类认知发展而产生的一种创造性的思维能力，是认知发展的高级阶段，是人们认识世界，特别是认知抽象事物不可缺少的一种认识能力”（赵艳芳，2001∶102）。学者们通过观察大量的语料后发现日常语言中70%以上的词语表达源自概念隐喻所体现的隐喻思维过程。因此，隐喻思维直接影响着词语的理解和使用及其相互作用。每一个事物都可以通过隐喻来表达。每一个词语都可能拥有隐喻意义，将之运用到词汇教学中，定会提高英语词汇的学习效率。隐喻意义丰富的词语通常是基本范畴词汇，生活中常见的事物经常被赋予各种隐喻意义，如人的身体部位、常见动物名称、山川河流、日月星辰、花草树木、颜色等所蕴涵的隐喻意义非常丰富。如“head”的基本词义是“人，动物的头部”，后发展为“（物体）顶部，上部，源头”；还通过隐喻和转喻作为指“智力，能力”和“首脑、首领”等义项；进而又可作动词表示“向……前进；为……首脑”以及形容词意义“头部的；首要的”。“head”的隐喻意义是以其基本意义为基础发展过来的，学生无须记忆单词的所有含义，而应从其基本含义出发根据认知模式进行推导，思考单词的基本含义和隐喻意义之间的关系，从而能够较为深刻地掌握单词的多项意义。
　　我们还以《牛津高中英语》模快三Unit 3的单词为例，老师可选择基本范畴词汇“house”为例，因为基本范畴词汇隐喻意义丰富。“house”作为名词时的基本含义“房子”学生们都清楚。作为动词时的含义为“收藏、储藏”，因为“house”在最早的认知概念中所指的就是人们居住的有房顶可遮风避雨的房子。当人们发展一定的生产能力时，有了可储备的东西时，就有“储藏”物品这一概念的形成。渐渐凸显出了房子作储藏的功能，即而引申出“house”的动词含义“收藏、储藏”。因此教师在实践中应适时从认知的角度来讲解词汇语义的演变过程，帮助学生摆脱机械的、孤立的记忆词汇的传统模式，从而大大减轻学生的记忆负担，并使学生从更深层次理解词汇的各种意义，促使学生更准确灵活地运用词汇。
　　
　　四、结语
　　
　　总之，运用认知语言学进行高中英语词汇教学是语言教学中的一次全新的尝试，特别对于农村普通高中英语教学。在高考指挥棒下应试教育状态依然存在，虽然传统方法在词汇教学中依然有着不可替代的作用，但我们要有一种适应学生认知规律的理论来指导词汇教学，积极运用认知语言学的新成果，将认知语言学的理论引进高中英语词汇教学中，变被动记忆词汇为主动习得词汇，从而提高学生的英语应用能力。
　　
　　参考文献：
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　　［5］管凌云.谈大学英语词汇教学中对认知语言学的运用［J］.科学教育家，2008，（4）.
　　［6］李胜云.试以认知策略指导新课程理论下高中英语词汇教学［J］.考试周刊，2007，（41）.

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