从大学理念看通识教育
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作者: 顾丽霞
摘 要： 中国当前的社会状况对大学本科教学的就业导向，引发了当代大学的理念危机，通识教育问题成为公众关注之焦点。两种不同涵义上的“通识教育”，使中国大学教学改革处于十字路口。本文从树立大学理念的要求出发，反对通识教育概念的功利主义理解，主张大学通识教育的真实目标是为培养有高尚人格的创造性人才，奠定独立思想和精神基础。
关键词： 大学理念 通识教育 核心课程
目前，在我国高校提倡实行的通识教育，正成为一个备受关注的话题。提倡者与怀疑者之间的争论，涉及方方面面，错综复杂，一时没有头绪。我以为，问题的核心在于通识教育的内涵究竟是什么，以及它与专业教育的关系如何。我试就此问题谈一些看法。
一、通识教育的内涵
通识教育（General education，又译为普通教育、一般教育），既是大学的一种理念，又是一种人才培养模式。它有狭义和广义之分。狭义的通识教育指的是现代通识教育。广义的通识教育既包括现代通识教育，又包含传统自由教育的基本要素，即指在高等教育阶段，面向全体学生所普遍进行的基础性的语言、文化、历史、科学知识的传授，个性品质的训练，公民意识的陶冶，以及不直接服务于专业教育的人所共需的一些实际能力的培养。通识教育是人文教育的一种形式，其着重于课程的结构，使学生具有专门科目的知识及其他学科的知识。培养“统整的人格”，也就是培养学生开阔的胸襟、宽广的视野与丰富的人文知识。就课程开设而言，通识教育就是在大学开设通识课程，使学生从不同的“理解模式”来认识现象、获得知识，使学生的视野开阔，了解与人生相关的知识与原则、方法，在人文科学的文学、哲学、史学、社会学、经济学、政治学与自然科学领域的学习中，建立共识，发展出高层次的学识水平，掌握与沟通信息、了解他人及社会化的能力。学生接受通识教育，其心灵会更开放，思维会更为广阔，适应能力会更强，在快速变化的社会中，更具包容才能，从而整个人更清新活泼，并得以健全发展。
通识教育模式下培养出来的学生不仅学有专长、术有专攻，而且在智力、身心和品格各方面能协调而全面地发展；不仅具有高尚的道德情操、独立思考，以及善于探究和解决问题的能力，而且能够主动、有效地参与社会公共事务，成为具有社会责任感的公民。总之，通识教育首先关注的是“人”的培养，其次才将学生作为“职业人”来培养。
二、通识教育的理论渊源
通识教育源于亚里士多德提出的自由教育思想。亚里士多德主张自由教育是自由人应受的教育，它的目的在于发展人的理性、心智，以探究真理，而不是为了谋生和从事某种职业做准备。在当时的时代背景下，他精辟地指出：“人的最值得选取的生活是在免于为生计劳碌的闲暇中自由地进行纯理论的沉思，沉思事物的本质及其发展的起因和终极目的。沉思的生活是最高尚、最值得追求的。”这就是“自由教育”最初的本质要求，它是亚里士多德追求的一种教育理想。毕业于牛津大学的红衣主教纽曼是19世纪公认的、最有权威的教育思想家和神学家，在其名著《大学的理想》一书中，他积极、系统地倡导自由教育，继承并发展了亚里士多德的自由教育思想。纽曼认为大学传授的不应该是实用知识，而是以文理科知识为主的自由教育。他深刻地指出：“大学教育，对于学生来说，就是自由教育，以正确的推理来培养人的理性，使之接近真理，这主要是因为大学是训练和培养人的智慧的机构，大学讲授的知识不应该是具体事实的获得或实际操作技能的发展，而是一种状态或理性（心灵）的训练。大学乃是一切知识和科学、事实和原理、探索和发现、实验和思索的高级保护力量，大学教育要达到提高社会理智格调，培养大众的心智，净化民族的情趣等目的，为此，大学应该为自由教育而设，大学应该提供普遍性的和完整性的知识教育，而不是狭隘的专门化教育。”并且他将大学真正的功能定义为：培养良好的社会公民，从而达到和谐社会的境界。可见，这里的大学宗旨不是为了使人变得有学问，不是为工作做准备，而是为了获得知识。“虽然学生不可能攻读对他们开放的所有学科，但生活于代表整个知识领域的人中间，耳濡目染，必将获益匪浅。”纽曼的《大学的理想》及其所倡导的以古典人文学科教育为主要内容和以注重理性的开发为主要内涵的自由教育理想，在当时及其以后都对世界教育的发展产生了广泛而深远的影响。
三、当代大学的理念危机与通识教育的真实目标
一个不可否认的基本事实是，我国今天的高等教育正面临严峻的挑战。这个挑战的具体表现之一，就是“就业导向”对高等教育所起到的指挥棒作用，其情形有如中等教育之面临“高考导向”的指挥。当今社会是一个竞争激烈的社会，越来越沉重的就业压力从高中毕业生填报志愿起就开始影响着学生的专业课程学习选择。就业导向是很现实的力量，直接影响到学生、家长和大学的各种重要选择。在就业导向的压力下，大学教学的功利主义倾向开始凸显，它正在改变师生与大学之间的传统关系。
如今的学生几乎是在“购买”大学的本科教学，他们对于专业学习、学分与成绩都有很强的功利态度。在课程的选择上，学生为毕业后获得所期望的职位，除了主修专业以外，还争先恐后地修习一些对就业有用的热门专业或课程，而学校所开设的通识教育课程由于难以收到立竿见影之效，对一般学生而言，犹如远水解不了近渴。因而，不少学生对通识教育缺乏浓厚的兴趣，即使选修，也只是为了凑足学分；同时教师为了迎合学生的需求，增加学生选修人数，片面地以学生兴趣为导向，强调课程设置的实用性、工具性；在学校方面，现实利害上的考虑也在加强。大学开始自觉或不自觉地调整人才培养目标、教学计划，试图培养“专才加通才”的毕业生，并冠之以“通识教育”的美名。表面看来，似乎是高等教育为了应对新时代的人才市场挑战而做出的正常反应，然而，就其实质而言，它是一种在就业导向的压力中形成起来的“通识教育”概念，也是当代大学之理念危机的一个征兆。试想，一所缺失理念的大学，会是一个怎样的场所呢？它会是一个执行职业培训之功能的机构，是整个社会市场的一个组成部分，一句话，它将是一种产业。在产业这样一个范畴里，教育必将转变为商业性行为，从而不再是真正的教育。
毫无疑问，一所大学一定包含了“职前培训”的要素，这是它的功能的一个方面，但是问题在于：大学绝不能仅仅是“高等职业培训所”。高等院校成为培养未来工人的职业学校乃至训练手工匠师的作坊，知识对于学生只具有在社会谋生中的“兑现价值”，那么这样的高等教育就会失去本来的精神，不能不说这是整个高等教育的悲哀。在近代各文明国家中，一所真正展开思想的事业的培养和学问的探讨的综合性大学，总是该民族的精神中心。唯有这样的大学，才能见证民族精神家园的存在，追求真理的学术共同体的存在。
因此，大学理念的树立是明确通识教育内涵的前提。我们对大学通识教育的探讨和实践，只有从一个被稳固地树立起来的大学理念出发，才有可能行进在一个正确的方向上，从而辨明通识教育的真实目标。大学的理念与通识教育的目标实际上是一致的。
无论是中古大学，还是现代大学，都十分强调对学生作为一个“人”进行培养，而不是作为一个“工具”进行纯粹技能型培养。既然如此，大学就应当给学生全面的知识和综合的素质，在此基础上进行专业知识与技术的教育，而不仅仅是以片面的就业为取向。通识教育的基本目标就是使学生在专业学习中收获一定的学术修养、独立思想的能力与精神感悟的境界，使他们形成较为博大的见识、宽广的胸怀和聚散自如的思维能力，而这一切比起有限的专业知识和技能来说，是更为宝贵的品质，使他们在适应社会需要的同时，推动社会进步。
对通识教育概念的讨论，究其根本，就是要明确大学理念，守护大学精神。大学的本科教育正是大学精神的真正基础，即使是一所研究型大学，也万不可以忽略了这个基础。正如霍尔丹勋爵所说：“大学是民族灵魂的反映。”一个国家大学教育质量直接关系到这个民族在世界上的竞争力，而大学阶段的学生又是内心敏感、乐于思考、敢于怀疑、勇于探索的人群，内心还存有对真理非功利的热情和对真理的向往。面对着这样一群无私地追求真理的学生，可想而知大学教育的责任之重大。
四、以博雅为目标的通识教育与大学的专业教育精神相通
现代科学的发展使学科分化越来越细，从某一学科细化到某一课题，足够知识分子穷其一生去钻研，如果问题稍稍超过其研究范围，就会一窍不通。这似乎是世界的通病，是科学发展的趋势。我们已经不能要求今人像亚里士多德那样涉足哲学、政治学、法学、逻辑学、自然科学等，我们只能在一个研究范围内一个细小的问题上埋头钻研，仅仅这样，我们就已经精疲力竭了。但是，如果人类从识字起就专注于某一课题，那将是很可怕的事情。自古以来，科学大师和文化大师往往都兴趣广泛，知识渊博。爱因斯坦不仅是一个伟大的科学家，而且是一个非常出色的小提琴家。巴尔扎克在《人间喜剧》中对法国社会的出色描写，比同时代的历史学家和社会学家的研究更有价值。罗素则有学家、数学家等多重身份。
通识教育和专业教育相辅相成：通识教育犹如奠基，专业教育好似建楼；通识教育让人有灵魂、有眼光，专业教育使人有能力、会动手。作为一种理想的教育和教育的理想，通识教育被许多人视为教育的最高阶段和最高境界。学生人格的塑造像树苗的成长一样，各种营养都需要。站得高才能看得远，心灵因为博大才能美好。在经过基本教育和为职业生活做准备的专业教育之后，人们以一定的专门知识领域为基础，向外迅速汲取各种文化领域的营养，用一种适应时代的文化内容来充实自己，扩大自己的知识范围，使心灵的内涵不断加宽加深，生活的意义及价值也变得丰富多彩起来。因而，能在自身所受的专业教育中保持自由，在精神上不致变成专业的“奴隶”。
科学合理的专业教育，不仅能给学生以严谨的专业知识和严格的专业技能训练，而且能让学生分享深入人类某一精神活动和智力领域的经验，帮助学生养成不懈探索的学术精神，锻炼学生深入思考和解决问题的能力。学生学会以学术的方式来思考问题，是一种非常必要的修养。一个学生在某一学术领域中所获得的精神探险的经验，会令他终身受用。即使他以后并不从事所学专业的研究活动，他也可以是一个有学术精神的实际工作者，能够以一个学者的态度来思考实际的工作问题，拥有超越一般从业者的视野。这样一种专业教育，乃是一种贯彻着博雅精神的专业教育，它与通识教育的精神是完全一致的。
当然，通识教育也绝不能回避专业教育，通识教育模式下培养的人才也需要有过硬的专业本领。因为在现代社会，人首先必须有谋生之技，方能择业糊口；而贯彻博雅精神的专业教学是一种更高水准的专业教育，它是在通识教育的基础上对学生的学术精神与创新能力的进一步培养。学生思想视野的打开和精神修养的提高，在一个实践的方面，也来源于专业学习。因此，通识教育绝不排斥专业教育，反过来，真正的较高水准上的专业教育也一定不排斥通识教育，通识教育只是为专业教育打好基础。
若要实现专业教育与通识教育在精神上的彼此融合，主导方面还是在于通识教育。通识教育要率先打破单纯的知识传授型的教学模式，在教学方法上要有重大的革新。各门专业知识的基础其实都是思想，其背后都有精神的境界。把造就了人类知识的精神境界展现出来，是人文教育的主要目标。正因为如此，通识教育的核心课程应以人文学问为主。人类的思想主要是在人文学科的探讨中得到了专门的保存、阐发和滋养。其根据在于人文学问是人类心智的想象力与感悟力的展开，这种展开才是人文学科的真实内容，像文学、哲学、史学、宗教学、艺术理论等，原本就不属于纯知识性的“专业”。
五、美国大学通识教育给我们的启示
通识教育核心课程的建设是实施通识教育的关键，而对核心课程的基本性质的确认，则是全部问题的要点。由于中国在这方面起步较晚，而通识教育在国外很多大学发展得很好，因此可以美国为例，借鉴它的通识教育的经验。
美国著名大学阿默斯特学院院长米克尔约翰认为一所大学“如果只教会一技之长而不能培养出掌握完整知识、具备较深见识的人，那么大学就降为造就营造手工匠的作坊了”。芝加哥大学校长哈钦斯认为通识教育应致力于全人类的发展，“就青年而言，无需教会他们一切，但要帮助他们获得继续教育自己的习惯、观念及方法。教育的目的并不是人力（manpower）的形成，而是全人（manhood）的发展”。
就美国主要大学本科通识教育课程的基本设置而言，我认为其中有三点最值得注意。
第一，通识教育需要有一个核心。美国大学本科通识教育事实上是以人文社会科学为重心；在核心课程中通常占三分之二，即使纯理工学院的通识教育也包含相当大比例的人文社会科学课程。美国通识教育虽然科目很多，但始终有一个核心，那就是西方的人文经典。让美国重新认识到自己在西方文明中的地位，意识到它与自己的历史文明的关系。
第二，这些人文社会科学的通识核心课程普遍采取深度经典阅读的方式，而特别反对我们习惯的“概论”和“通史”的教学方法；美国大学的通识课称为“共同核心课”，而且不同大学的通识核心课程重叠度非常高，实际上就是暗示通识教育应该是有灵魂有核心的。
第三，核心课程普遍采取教授讲课与学生讨论课并行的方式，讨论课严格要求小班制，一般不得超过15人。课后采用论文跟进制。
从中，我们可以借鉴的有：
第一，应该是在有限的时间下，精心设计少而精的几门“共同核心课程”，中西并举。
第二，直接让学生阅读经典原作。要通过一门深度阅读的课，来培养学生的阅读能力、思考能力和写作能力，而不是要一门课满堂灌地讲“通史”或者“概论”之类的空洞课程。
第三，尽可能采取小班讨论制、论文跟进制。
总之，通识教育的课程设置的关键问题是要突出核心、突出灵魂。根本问题是要让我们的教育立足于中华文明的历史性根基之中。
无论美国也好，中国也好，通识教育都是大学应对时代和社会变迁的一种反映。通识教育是面向未来，而不是今天的。许多影响可能要到很多年后才显现。时代和社会在变，通识教育的理念也要随时而变、应地而变，但是不变的是它对教育目标的追求，这个目标就是人的全面发展。
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