生成与预设:地方院校课程建设实践中的矛盾解析

来源:用户上传      作者: 曹云亮 王 璐

　　摘要:课程既需要生成,也离不开预设,地方院校课程建设中重预设轻生成,甚至没有生成,使课程与地方高校教学实际相脱节。预设和生成是对立和统一的,两者不可偏废,生成和预设都应该服从于有效的教学、正确的价值导向和学生的健康发展。
　　关键词:地方院校 生成 预设 课程建设矛盾
　　
　　一、地方院校课程建设中的生成与预设问题
　　
　　“生成”是指师生在与教育情境的交互作用以及师生对话互动中超出教师预设方案之外的新问题、新情况,“预设”是指教师课前对课堂教学进行有目的、有计划的设想和安排。
　　预设性教学就是遵循一定的教学规律,有目的、有计划地设计教学活动,其特点主要表现在目标导向性、内容封闭性、过程控制性、方法程序性等方面。在瑞吉欧教育理论中,生成性教学是指在师、生互动过程中,通过教育者对学生的需要和学生感兴趣的事物进行价值判断,不断调整教学活动,以促进学生更加有效地学习课程。它既不是教育者预先设计好的、在教育过程中不可改变的僵死计划的执行,也不是学生无目的、随意、自发的活动,而是一个动态的师生共同学习、共同建构的过程。
　　地方院校课程建设实践中存在的最突出问题就是重预设,轻生成,具体表现在以下几个层面。
　　
　　1.学校在课程管理中重预设,轻生成
　　高校的课程建设,在课程监管上有一套所谓的质量保障体系,在质量保障体系环节,大致包括日常的教学检查与专项的课程评估,无论是例行的教学检查还是专项的教学评估,都带有显著的“达标”性质――按照一套既定的指标体系,从师资队伍、教材建设、课堂教学等环节对课程进行评价,达到一定标准,就可以是合格或优秀课程,达不到标准就需要对照评估中存在的不足进行“整改”,也就是按照标准去做。
　　课程评估的指标单一,讲究显性可控的指标,一套指标针对全校数千门不同类型的课程;在日常的课程管理上,讲求教学文件齐备,同一门课程,即使由不同的教师担任,在教学检查中也要求教学进度相同,试卷统一。总之,对课程的考核过于追求所谓的“科学、公正”,标准统一,要求划一。
　　在课程管理中重预设,轻生成的另一个典型就是在代表高校课程建设的最高水平――精品课程建设和评比中出现的问题,就是重建设,重资料的堆积,轻使用,轻学生的参与。一门课程一旦通过评估(网上评审),获得了优秀或精品等级之后,就基本上可以一劳永逸了。
　　现在大多高校(包括地方院校)都拥有省级及国家级精品课程,拥有更多自己的校级精品课程,这些课程都建有相应的课程网站,供教师授课与学生学习使用。由于在诸多的课程评比中,网站建设是评比通过的必要条件,建网站是为了通过评估,而不是使用,学校只评价网站建设的好坏,而不评比网站使用的情况。
　　与常规的课程命运相似,网络课程亦是如此,预设一旦结束,本应是生成的开设,实际情况则是,预设结束,生成再也没有出现。
　　
　　2.教师在课程建设中重预设,轻生成
　　地方院校的教学资源一般都比较紧缺,课室少,师资队伍处于建设之中,于是许多课程能合班就合班上课是地方院校的不得已的选择。大班教学在地方院校非常普遍,学生很难参与,教师基本按照既定的教案授课。传统的传递―接受式教学方法非常普遍,教师很难深入到学生中去,学生也没机会主动参与到课程中去,预设性的课程大多变成现实中的课程,课程很少生成,或者没有生成成了常态。
　　当前学校课程生态下,“不生成”成为地方院校教师的“最佳”选择。生成课程就要在课程建设中注重实施过程,吸引学生参与,关注教育的附加价值。很显然,教师要投入更多时间备课,阅读更多的相关材料,学习一些教育教学的理论知识,多接触学生,在课后要指导学生的一些实践活动,并且还面临课程失败的可能。
　　而地方院校内的课程软硬件资源显然无法支持教师的上述行为,上课的教师以青年教师为主,在学校组织的课程评估中,青年教师职称低决定了在课程评比中,该课程无法评为优秀或更高等级的课程,也就无法获得课程建设经费。在职称晋升中,主要看其科研成果,授课方面的标准非常低,一般完全可以达标。再则青年教师即使愿意投身于教学,也缺乏指导,无有效的教学合作团队,无明确的指导教师。对教师来说,不关注生成(按照既定的计划)的上课是一种最稳妥也最利己的选择,就不难理解了。
　　
　　3.大学生甘于做现有课程的被动接受者,缺乏生成的动力
　　课程的主体是学生,大学生在学习过程中的表现,也直接影响着教师的表现。大学生在课堂教学中的积极性很低,不参与或很少参与讨论发言,使得教师不得不“一言堂”,对许多教师来说,受本本(教学大纲、教材等)束缚,讲什么,考什么已有规定,学时亦有规定,地方院校在“应用型人才”培养这一目标指引下,许多课程的课堂讲授学时一直呈减少趋势,在有限的学时内,教师要完成教学任务,必须要加大课堂信息量,几乎没有学生讨论的时间。久而久之,学生乐于做一个被动的接受者。
　　再者,对地方院校的教师来说,由于扩招,录取的学生整体水平下降,而对课程的评估,要求用国家级、省级优秀教材,而这些教材一般都只针对重点院校学生水平编写,教材太难,影响学生学习兴趣,已成为当前影响地方院校教学质量的一个重要问题。
　　总之,在院校的微观层面,大多课程只有预设,而无生成,课程只是教师要讲授的内容,而根本没有反映学生学习的过程,对高校教学质量的影响是不言而喻的。
　　
　　二、生成还是预设,地方院校课程矛盾的原因分析
　　
　　1.观念层面:预设性思维视域下的课程观念
　　“预设”和“生成”,是两种不同的教学思维方式,预设性思维先在地设定事物的本质和规律,并按这种设定来认识和控制事物的发展。在这种思维的统领下,人们认为教学是有规律的,教学活动成功与否,关键在于对规律的把握和遵循程度。
　　地方院校惯常的课程管理手段,实则清晰地反映了课程管理者头脑中的课程观念,是一种典型的预设性思维视域下的课程观念,过于重视规律和规则,认为课程就是可按照既定的方案展现的过程,它对具体的教学情境及其状态不够重视,使原本可能丰富多姿的课程实现过程变成了类似工厂的按部就班的“流水线作业”。
　　预设性思维以刚性的计划来规定整个教学过程,忽视了教学过程的复杂性,走向了一个极端,就是对生成的忽视与不重视,凡事以计划为准,“教学文件齐备”,“教案详尽”、“教学计划要严格执行”这样的字句在许多院校的课程管理文件中频繁出现,甚至教学检查人员对照教师的教学计划表,到第几周一定要讲授到第几章,一旦有出入,可能被定性为教学事故。教师动辄得咎,唯恐踩到雷区,按计划自然是教师“保险”的选择了,但生成也被排除在课程教学之外了。
　　
　　2.机制层面:对教师教学的不鼓励与“防教师心态”,影响了课程的生成
　　当前地方院校的课程管理上存在两大问题,一个口头上重视,实则在各种奖惩与分配机制上不鼓励教师投身于教学,不利于青年教师成长。青年教师无宽松的成长环境,地方院校扩招后,许多刚入校的青年教师,教学任务重,无有效的教学团队可以互助与效仿,在摸索中前进,再加上收入低,职称晋升压力(职称直接与收入挂钩,职称问题解决了,才能相对解决经济压力),而职称评定中科研成果是硬指标,教学方面的要求却“很软”,所以青年教师有限的精力自然会“理性”地选择投入科研中去,根本无暇进行教学研究,对教学疲于应付,何谈生成性课程。
　　另一个是教学管理中的“防教师心态”,在教学管理的整个体系中,由于制度设计的出发点是,认为教师只要按照规定的要求,完成某些任务,就可以达标。于是在许多相关管理规章制度中,“防教师心态”的条文时有出现,如与课程相关的各种检查比较多,要求教师完成某些既定的教学文件,审核教师是否按照要求完成某些“规定动作”――撰写教案、制作课件、作业批改,甚至各种与教学相关的表格填写是否规范等。这实质都是一种最低的“规范性”要求。有些并不必然为教学所必须。而教学管理中的鼓励性措施很少。这些“防教师心态”的管理措施出台,一是浪费了教师大量宝贵时间让他们去完成那些没有多少实际意义的东西,二是教师不敢动作,且容易产生这样的心理暗示,按照既定的要求就可以做一名合格的教师。而生成就在这个过程中被忽视,被扼杀。

　　
　　三、生成与预设的协调
　　
　　要达到预设与生成的和谐共生,进而促进课程整体质量的提升,需要从以下两方面着手来解决目标地方院校课程建设及管理中存在的问题。
　　
　　1.学校管理者应营造教师课程研究的氛围,帮助教师,特别是青年教师快速成长
　　教师成为课程的开发者,不是放弃课程的预设,而是对预设提出了更高的要求,要求预设具有“三性”。――以生成的主体性为导向,提高预设的针对性,以生成的随机性为导向,提高预设的开放性,以生成的动态性为导向,提高预设的可变性。强调生成的动态性。――这需要教师投入更多的时间与精力研究课程,因为研究某一具体的课程与研究某一学科方面的问题两者之间具有非常大的区别。对地方院校来说,上课的主要以青年教师为主,青年教师既需要研究学科问题以不断补充自己学科知识上存在的短板,更需要研究如何讲授知识的艺术与技巧,加快从作为一位教师的“角色适应”到“角色成熟”的转变。青年教师需要学校为其成长,提供更多的帮助和支持。学校对教学的支持要落在实处,如青年教师投身于教学中去,应在分配制度导向上是获益的,青年教师的工作量不应过大,同时给教师,特别是青年教师更多的发挥空间。
　　
　　2.教师应转变观念,由预设性思维向生成性思维转变
　　教学思维方式要实现由“预设”到“生成”的转换,实际上就是不再假定教学有先在的、不变的、唯一的本质和规律。其本质和规律是在具体的教学过程中生成的,是内在于教学过程之中的。生成性思维关注的是一次次具体的教学过程,它注重学生的当下感受与表现,追求的是教师的选择与创造,所以它更有利于教学的自然开展和学生创造性的发展。
　　在观念上,教师应把教学作为一种事业而不是职业来对待,如果仅仅认为“教师”是一个谋生的职业,那么一切都按照既定的程序进行,即使重复多年,也只能使其成为一位“匠人”――不追求业务的“精美”,做到“合格”即可,摒弃创新,自然就拒绝学生学习中的“异端”与“过于热情”,把“教”与“学”清晰地分割开来,也体验不到教学过程中的真正乐趣――教书育人,看到学生的成长的快乐。
　　在教学实践中,教师要以学生实际状况来不断调整自己的教学内容与教学方法,一些教师以地方院校学生成绩差为籍口,强调课程目标难以实现。课程理论性强,难度大,教师讲得多,学生听起来吃力。实际上是犯了“郑人买履”式的错误,课程的本体功能是培养人,毕竟学生水平与特点才是决定我们教学目标的根本。一旦课程调整到符合学生的水平,学生易学、乐学,有参与热情,才能促进课程生成的逐步实现。
　　
　　作者单位:1.广东仲恺农业工程学院
　　2.广州市广播电视大学

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