巧用未知结构营造灵动课堂

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　　[摘要]笔者在准备人物评说之秦始皇一课的过程中，为了让秦始皇的形象更加立体且富有张力，以构建矛盾、冲突及未知的两难历史情境为出发点，引入大量有关秦始皇的史料，后在实际授课中引导学生针对史料进行讨论，课堂气氛不仅十分活跃，还取得良好的教学效果。经过课后深入的反思及对专家理论的学习，我认识到这种灵动课堂来自于对教材的未知结构的开发。
　　[关键词]未知结构　开发　灵动课堂
　　
　　历史课是否有趣?显然我们很难得到众口一词的回答。如果以严谨的问卷形式做具体数据分析的话，相信结果不会让教师感到满意。但若问历史课是否能变得有趣?我认为学生应该会谨慎地表示肯定，理性的分析，这种肯定应主要包含的是听者对宣讲者的一种期待。作为教师的我们，该以何种行为应对这种期待呢?是以找各种借口搪塞的不作为，还是缺乏认真思考的瞎折腾?我认为以上两种行为在实践中都是不足取的，唯有在理性分析基础上的科学实践方能让我们更多地赢得学生的肯定和尊重。记得前不久，我在准备人物评说之秦始皇一课的过程中，为了让秦始皇的形象更加立体且富有张力，我以构建矛盾、冲突及未知的两难历史情境为出发点，引入大量有关秦始皇的史料，后在实际授课中引导学生针对史料进行讨论，课堂气氛不仅十分活跃，还取得良好的教学效果。经过课后深入的反思及对专家理论的学习，我认识到这种灵动课堂来自于对教材的未知结构的开发。
　　什么是未知结构?可能我们不熟知，但说到已知结构则应该不会陌生，因为它是旧版本教科书编写者的惯用写法。熟悉旧版历史教科书的人一定会对那鲜明的态度、是非褒贬、一目了然的立场印象很深吧!而秦始皇一课的编写者显然秉承这一写法，其前后两部分对秦始皇功过的表述可谓清楚明了。虽说它利于教师讲授，但它这种从结论到结论的表述方法，很难激发学生的探究兴趣，整节课学生可能始终会处于被动的接受状态，更可怕的是，这种已知结构让求真、务实的科学精神远离学生，随之而来的是肤浅、极端的思维方式。故以已知结构为指导进行教学，恐与素质教育渐行渐远。那么如何处理教科书与教学之问的不协调呢?我想教师的主观能动性应该发挥其作用，可以通过对未知结构的开发来应对教材的缺憾。
　　所谓未知结构是指适当引入史学争论，着意构建一种大矛盾、大冲突、大未知的两难历史情境，引导学生通过讨论、辩论等探究方式来寻求符合或接近历史客观实际的认识，以不断提高他们对于唯物辩证法的理解和运用。可见，未知结构并非是说历史是不可认识的。而是为我们能正确触及历史的真相提供思维的平台。比如说我们在讲秦始皇的贡献时，对其统一六国，奠定统一多民族尉家的基础的评价，可以说是毫无任何瑕疵的，但在实践教学中，我引入中国古代史内容课标解读的看法：“统一并不意味着社会的完美无缺，因为文明时代仍然存在着矛盾的对抗和冲突，而且随着社会的进步，这些矛盾的对抗和冲突不但未能有所减弱和消失，恰恰相反，而是更加增强了，有的时候则非常尖锐。统一国家的建立。使国家各个部分联合起来，集权政治更加强化，文治武功的规模也更加扩大，同时，也使社会阶级和阶层大大简化，阶级对立的斗争集中表现为最高统治者――‘君’与广大被统治者――‘民’之问的矛盾和斗争上，这是制度上的原因。”按此分析，统一还是构成秦末农民战争的制度原因。这样讲是否意味着我们否定统一是历史发展的总趋势呢?答案显然是否定的。我们只是想告诉学生，在社会突如其来的巨变面前，应如何正确对待新社会制度的建立问题和如何稳定进行社会改革的问题，而这恰恰是一个具有现实意义的问题。那么现在你还能说这种冲突的构建是颠覆历史吗?事实上，恰恰是这种历史结论的重新审视，让我们的历史教学更具智慧。
　　另在秦始皇修筑长城的问题上，我也着手从构建未知情境出发，提供大量富有矛盾、冲突的历史史料。比如我首先引用在山海关孟姜女庙上题写的这样一副对联：上联是“万里长城筑怨”，“筑怨”二字，非常精辟，非常深刻!史料记载，秦代筑长城，除动用了50万军队外，还征用民夫50万，多的时候达到150万人。而秦帝国人口不过2000万人，如此不爱惜民力，导致了当时简单的社会再生产也难以为继。还如鲁迅曾经呐喊：“伟大而可诅咒的长城!”(《而已集・长城》)长城为什么可诅咒呢?鲁迅说：“从来不过徒然役死许多工人而已，胡人何尝挡得住。”他又说：“我总觉得周围有长城围绕。”这指的是长城对国门的封闭和对中国人精神的禁锢。再如还有人这样论述：秦始皇修筑长城，这是因为秦始皇算了一笔经济帐。修筑长城使得秦再不用大量训练骑兵，而且让流动的战场变成了固定的战线，让军队有了根据地，可以驻兵屯田。这样就减少了自己的战争成本。增加了匈奴的作战成本。现代学者还认为，万里长城是中国古代民族关系发展的产物，揭示长城与中国民族关系发展的内在联系，对于长城学、民族学及中国民族关系史等学科研究的发展，对于促进民族团结都有重大的现实意义和重要的理论研究价值等等。正是通过这些未知结构的建立。学生不仅有了探究的兴趣，也由此获得了汲取历史结论的方法。同样的做法还表现在对秦始皇的总体评价上，为此我为学生提供了一些名人的评价。有人盛赞他为“千古一帝”(李贽《藏书・卷二目录》)；有的人说秦始皇“虽四三皇、六五帝，曾不足比隆也”(章太炎《秦政记》)；有人歌颂秦始皇的统一事业：“秦主扫六合，虎视何雄哉!”(李自《秦王扫六合》)他们都高度评价秦始皇的功绩。另一些人则咒骂秦始皇“怀贪鄙之心，行自奋之智”，“以暴虐为天下始”(贾谊《新书・过秦论》)；“始皇暴虐，至子而亡”(《贞观政要》卷八)；“始皇刚毅戾深，乐以刑杀为威，专任狱吏而亲幸之，海内愁困无聊”(引自陈登原《国史旧闻》)。他们都指斥秦始皇统治的残酷，是暴君。通过以上观点的罗列，学生感受到他们面对的不再是“一家之言”的“定论”，历史陡然增加很多神秘感，即便原来他们较熟知的人物，也突然一下子与他们拉开了距离。俗话说的好，距离产生美。美就是兴趣，就是学生求知、探索的原动力，进而还会转化为探究的实践。如此之后，学生将从思维方式上摆脱对历史人物评价的误区，过去那种我们一说到某个人物，这个人是君子，那个人是小人，完全把人物“脸谱化”的评价方式将会彻底告别历史学科，学生也将会从中感受到历史学科的独特魅力。
　　未知结构的开发不仅是我一节课成功的关键，更是我以后努力提高的方向。因为它不仅能使我们的课堂灵动起来，还很好地贯彻了新课程的理念，彻底转变了学生的学习方式。当前的新教材在未知结构的开发方面取得了一些进步，但还远远不能满足课堂的需求，这就要求我们教师在备课方面付出辛勤的劳动。为了高效、灵动的课堂打造，也为了学生的明天，这点苦，值!

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