基于儿童生命特质的幼儿园教学
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作者: 冯季林
【摘要】生命是教学的逻辑起点。只重知识传授的传统幼儿园教学观遮蔽了儿童的生命意义。整体性、未完成性、独特性、超越性是儿童生命的特质。在幼儿园教学中，教师可以采用游戏性教学、体验性教学、对话性教学的方式，引导儿童在获得知识的同时领悟生命的价值和意义，从而促进儿童健康发展。
【关键词】幼儿园教学；生命意义的缺失；游戏性教学；体验性教学；对话性教学
【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2008）03-0023-03
雅斯贝尔斯认为，教育不是“理智知识和认识的堆集”。〔1〕教育理应以人的生命为逻辑起点，关注人的生命以及生命的意义，从而让人在受教育的过程中体验生命，享受生命。然而，长期以来，由于科技理性的统治以及传统观念的影响，受教育者仅仅被视为促进社会发展的工具，受教育者的生命意义在教育中被遮蔽了，教育成了“无生命”的教育。
一、儿童生命意义在幼儿园教学中的缺失
幼儿园教学是教师在幼儿园一日活动中对儿童学习活动的有目的和有计划地组织、支持、帮助、指导与儿童自主建构的辩证统一过程。幼儿园教学应以儿童的生命为原点。然而，长期以来，我们对幼儿园教学的理解和认识主要以认识论为哲学基础和指导思想，仅把教学过程看成是认识过程，认为“幼儿园的教学过程是儿童在教师的引导下学习前人的知识经验，把前人的认识转化为自己认识的过程”。〔2〕这种以认识论为指导思想的教学观强调充分发挥教师的主导作用，有效地控制教学过程，使儿童短时间内在积累丰富的感性材料的基础上掌握大量粗浅的科学知识。然而，这种教学观忽视了儿童生命的价值和意义，看不到儿童生命的在场性与灵动性，导致教学过程中种种弊端的出现。其一，幼儿园教学以书本知识的获得为最高目标。幼儿园教学以追求精确性、客观性、完整性的知识获得为最终目的，教师的主要任务是进行书本知识的讲解，儿童的情感发展和人格发展被放在次要地位，甚至一度被忽视。其二，幼儿园教学活动封闭化。教师和儿童被限制在幼儿园中，远离社会，远离生活。教师只看重教材知识的教学，忽视儿童的主动性和能动性。其三，只重教师，不重儿童。教师成为教学的主宰，决定着教学的内容和进程，教师和儿童之间的关系是主体和客体、控制和被控制的关系。其四，只重教学结果，不重教学过程。教师只需严格按教学计划进行教学活动，儿童只需记诵现成的答案，无需体验、探究和思索，无需多样化的表达。这种“把丰富复杂、变动不拘的课堂教学过程简单地概括为特殊的认识过程，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来的做法，是传统课堂教学观的根本缺陷”，“它使课堂教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气与乐趣，缺乏对智慧的挑战和好奇心的刺激，使教师和儿童的生命力在课堂中得不到充分的发挥，进而使教学本身也成为导致儿童厌学、教师厌教的原因之一”。〔3〕
二、儿童生命的特质
教学要关注生命的价值和意义，首先要了解生命的特质。20世纪初，法、德等国先后兴起了生命哲学的思潮。德国的狄尔泰、齐美尔和法国的柏格森等哲学家都对生命的特质进行了研究。他们认为，生命的意义是主体对自身存在的体验和感悟，个体只有靠理解、解释和体验等才能把握生命的意义。借助生命哲学的观点，我们对生命的特质有了更深的理解。儿童首先是人，和成人一样，是自然生命和社会生命的双重存在。但儿童又处于人类个体生命的初始阶段，其生命特质有自己的特殊性。
1．儿童生命的整体性
人的生命具有丰富的内涵。作为一个完整的个体，人是理性和非理性、认知和情感的统一体。儿童有自然的生理生命，是能与外界进行能量交换、进行新陈代谢的生物体。儿童也是精神性的存在，他要追求认知、情感等方面的发展。儿童还是社会性的存在，他生活在一定的社会关系之中，承担着一定的社会角色，要与同伴、父母、教师等发生联系。因此，儿童决不是一个单纯的认识体，他要获得身心的全面发展。
2．儿童生命的未完成性
德国著名人类学家兰德曼说：“人在本质上是不确定的。”“自然只完成了人的一半,另一半留给人自己去完成。”〔4〕儿童和成人一样，拥有无限发展的可能性。正像兰德曼所说：“在漫长的发展过程中，它（未完成性）是一个非常宝贵的优点……因为人的器官并非专门为某几种生命机能而生成，它们可以被开发出多种多样的用途。”〔5〕
3．儿童生命的独特性
每个生命都是独特的个体，每个年龄阶段都有其典型的年龄特征。生命的差异性不仅来自自然生命的差异，更来自精神生命和社会生命的差异。与成人相比，儿童不仅有生理上的独特性，更有心理上的独特性。儿童有自己独特的生活哲学、思维方式和表达方法，有自己独特的文化。
4．儿童生命的超越性
超越性是人生命本性的需要。生命的未完成性和不确定性使人生活在希望之中，有不断超越自己、发展自己的需求。儿童与成人一样，是超越性的存在。儿童在角色游戏中的扮演活动正是儿童超越性本能的体现。儿童在虚拟的、自由自在的游戏活动里，突破了日常生活中种种不可超越的限制，体验着生命的自主和自由。
三、基于儿童生命特质的幼儿园教学策略
儿童的生命特质是幼儿园教学的基础。幼儿园教学不能仅仅关注儿童知识的获得，更要关注儿童生命的价值和意义。儿童生命的特质决定了教师可以采用游戏性教学、体验性教学、对话性教学的方式进行幼儿园教学活动。
1．游戏性教学
游戏是儿童喜爱的一种活动，能够为儿童带来愉悦性、自主性、成功感等一系列美好的体验。游戏是儿童的天性。作为一种复合性的心理活动，游戏是儿童自由本性和完美人格的充分展现，它对儿童的感知觉、记忆、想象、思维等发展都有重要意义。游戏历来受到教育者的重视，它是幼儿园教学活动开展的有效形式和手段。首先，游戏可以使儿童在最佳状态中进行学习。在游戏状态里，儿童专注投入，左脑与右脑相互协调沟通，这是儿童学习的最佳状态。其次，游戏能最大限度地满足儿童自由、娱乐的本能需求，提高儿童学习的效率。“当儿童有机会从事各种调动他们自然冲动的身体活动时，上学便是一件乐事。管理儿童不再是一种负担，而学习也变得比较容易了。”〔6〕
游戏与教学的结合有两种方式。其一，游戏可以作为一种精神存在于教学活动之中。在游戏精神关照下的教学活动中，教师和儿童处于平等、民主、融洽的氛围中，轻松愉快地进行互动，儿童不担心学习之外的奖惩。其二，游戏可以成为教学活动的形式和手段。在幼儿园教学活动中，游戏方式多种多样。教师应注意选择与儿童年龄特征和教学内容相匹配的游戏，使教学活动既有游戏的“形”，又有游戏的“神”，使儿童既能获得知识，又能得到自由、愉悦的活动体验。
2．体验性教学
体验既是一种活动过程，也是一种活动结果，包括人从亲身经历中获得的认知和理解、成果和体会。体验是主体把握自身和外部世界的一种重要认知方式，也是儿童的一种存在方式。
体验性教学是指在教学过程中，教师根据儿童的特性和认知特点，通过创造特定的教育情境，使儿童在亲身经历中获得知识、感悟生命意义的一种教学方式。体验性教学具有重要的意义。首先，体验性教学能帮助儿童体验到生命的意义。体验是生命的基本特征，是主体高度自觉的行动，是主体对生活意义和生命价值的深切感悟。生命哲学家狄尔泰把精神活动称之为体验，他认为体验是生命存在的一种方式，人们借助体验可以从自然领域跨入精神领域。其次，体验性教学能促进儿童生命的发展。体验性教学能克服主客二分的思维方法，使幼儿园教学不再以获得精确、稳定的书本知识为目的，而是主张让儿童在自己的生命经验的基础上进行直接的感知、体味和领悟。体验性教学使幼儿园教学活动从认知领域扩展到情感、人格等领域，促使儿童全面和谐发展。
要保证幼儿园体验性教学的质量，教师首先要创设好情境。体验总是在特定情境中发生的。教师要创设宽松、和谐、真实的情境，使儿童在轻松、愉快的氛围中体验和探索。其次，教师要注意让儿童积极置身于情境中，通过角色扮演、作品表演等活动，引导儿童亲身经历和深刻感悟生命。再次，教师要注意生命意义的提升。体验不仅是个体对具体事物的亲身经历，它还需要个体将体验到的外部信息进行内化和提炼，因此，教师要帮助儿童在认知、理解的基础上感悟生命的意义。
3．对话性教学
对话的原意是指人与人之间的一种语言交流活动。随着后现代思潮的兴起，对话逐渐成为一种哲学意识，渗透到人类的一切行为之中。对话强调消除一切两极对立，让对话双方平等地相互作用，彼此融合。以对话理论审视教学，对话性教学是指教师和儿童互相尊重、互相信任、平等沟通、相互学习的一种教学活动，它是教师和儿童彼此理解的过程，也是儿童建构精神世界的过程。
对话性教学要求幼儿园树立平等、民主的师生观，改变以往的教师中心、教材中心。教师应走进儿童的心灵世界，倾听儿童的心声，不仅关注儿童对知识技能的理解和掌握，还要倾听儿童的言语表达，尊重儿童独特的思维方式和生存方式。对话性教学还要求教师改变过去幼儿园普遍采用的预设课程的做法，注意了解儿童的兴趣和需要，及时调整教学目标和教学内容，使教学过程不仅是课程的实施过程，也成为教师和儿童之间共同建构和意义生成的过程。
在幼儿园教学活动中运用游戏性教学、体验性教学、对话性教学的方式，教师可以更好地引导儿童在获得知识的同时领悟生命的价值和意义，从而促进儿童健康发展。
参考文献：
〔1〕雅斯贝尔斯.什么是教育〔M〕.邹进,译.北京：三联出版社，1991:2-4.
〔2〕黄人颂.学前教育学〔M〕.北京：人民教育出版社，1998:299.
〔3〕叶澜.让课堂焕发出生命活力:论中小学教学改革的深化〔J〕.教育研究，1997,(9).
〔4〕〔5〕兰德曼.哲学人类学〔M〕.贵阳：贵州人民出版社, 2006:7，165.
〔6〕杜威.民主主义与教育〔M〕.北京：人民教育出版社,1990:207.
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