把握好课堂教学中的预设与生成,有效促进课堂教学
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作者: 周春
摘 要： 在教学过程中总是会碰到预想不到的问题，这就给教学课堂中的预设与生成提出了问题，如何正确认识二者的关系、如何处理好二者的关系就是本文要研究的话题。
关键字： 思想品德课课堂教学 预设 生成
记得我在学习《现代教育研究与评论》时，其中有一段这样的案例“研究学生改进教学”，内容大致如下。
当我走进课堂，进行实际教学时，我却遇到了预想不到的情况：按照教学设计，我让学生拿出准备好的各种形状的纸片，把它随意折一下，然后沿着折痕用水彩笔画一下。同学们开始折纸片，画折痕并陆续贴在黑板上。奇怪的是，黑板上居然全是把纸片对折的情况。我有点着急，下去看了一下，发现全班学生没有不对折的情况。这可怎么办？我原来设计的教学活动的后半部分，是以让学生“对比”对折与不对折两种情况为出发点的，但是学生居然“一边倒”，根本就没有不对折的，这还怎么“对比”呢？无奈之中，我匆匆拿了一张纸，随便折了一下，贴在黑板上，然后让学生按照折的情况进行分类。
同学们提出了多种分类的方法，有的建议按“从大到小分类”，有的建议“按画的颜色分类”，这都不是这节课上我希望学生发现的分类方法。终于，有一个学生提出：“对称的一组，不对称的一组。”我马上抓住这位学生的发言，问：“这样就是怎么分呀？”全班没有人回答。我等了等，还是没有人回答。
我接着问：“把平均分的其中的一份用阴影部分表示出来。这些阴影部分就是整个图形的‘一半’，喜欢怎么表示‘一半’？”一位学生说：“把阴影部分剪下来就是一半。”另一位学生说：“5/10。”我问：“说说你是什么意思？”“把整个图形看作10，一半就是5。”又有一个学生说：“假如一个图形的面积是4平方厘米，一半就是2平方厘米。”接着又有一个学生说：“5/5。”咦？还有这种见解？“请你解释一下。”“一共10份，上面一半是5，下面一半也是5。”……
看了这个课堂教学片段，我不由想起了自己的教学。自己的教学又何尝不这样呢？我们在走进课堂前，都精心准备了自己的教学（预设），设计得滴水不漏，可是我们很多时候还是难以应付教学中随时可能出现的“生成”问题，再次我和大家一起来讨论这个话题，并以自己所任教的思想品德课为例。
叶澜教授曾经指出：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”这个论述正是新课程理念的一种经典解说，教学过程应是一个教师与学生、学生与学生之间相互交往、互动、共同发展的过程，是“思维碰撞、心灵沟通、情感融合”的动态发展过程，是应出现许多意外和惊喜的过程。因此，如何在课堂上让“预设”与“生成”共同促进教学就显得尤为重要。
预设，简单说来就是预测和设计，指的是教师对课堂教学的规划、设计、假设、安排，是备课的重要组成部分。而生成则是生长和建构，是师生在与教学情景的交互作用中和在师生对话互动中产生的超越教师预设方案之外的新问题和新情况。《思想品德课程标准》明确指出：“教学是预设与生成、封闭与开放的矛盾统一体。”我认为，“预设”与“生成”绝非水火不容，而是一对矛盾的统一体。生成，离不开预设；预设，是为了更好的生成。生成，是教学追求的一种境界；预设，是实现生成的必要途径，二者是一对既对立又统一的矛盾体。教师在课前必须对教学进行精心、周密的预设，对教学中可能出现的情况进行充分的估计。这样，教师才能从容不迫地面对学生，师生才能顺利地进行对话，也才有可能收获许多课堂的精彩。那么，在课堂中如何把握好“预设”与“生成”呢？现我就自己的教学实践与教学经验谈谈自己的几点想法。
一、精心的预设，为动态“生成”导航
“凡事预则立，不预则废”，“预设”是教学的基本要求，因为教学首先是一个有目的、有计划的活动，教师必须在课前对教学活动有一个清晰、理性的思考和安排。在新课程要求的课堂中，不是要教师放弃“预设”，而是要在“预设”中为动态“生成”导航，捕捉课堂中“生成”的精彩。新课程呼唤“生成”的课堂，曾经一度我也简单地、机械地认识了“生成”，出现过课堂的杂乱无序。在这种“放养”的课堂里，我明显地感觉到，课堂远离了我的教学本意，课堂成了热闹的市场，表面上看学生积极、活跃，实质上却是挤占了学生有效学习的时间，根本达不到教学的目的。
在新课程关注“生成”的今天，强调“预设”也是十分必要的。在教师的精心“预设”中，我认为教师必须做到以下几点。
1.首先教师要对教学目标进行精心的“预设”，做到“心中有教材”，在把握教材的基础上制定客观的教学目标，其中应该包括知识与技能，过程与方法，以及情感、态度与价值观，只有有了清晰的教学目标，教师才知道自己在课堂中应发挥什么样的作用，理性地对待课堂中出现的“生成”，做到该“生成”时“生成”，不该继续“生成”时就要引导“生成”向自己的“预设”方向转变，否则，课堂教学效果就无法实现。
2.教师要对学生进行精心的“预设”，做到“心中有学生”。课堂不是完美教案的展示，它面临的是一群活生生的学生主体，由于学生个体情况的不同，他们对事物的看法也不可能相同，因此，在课堂上随时都可能出现意外和难以预料的结果。余文森教授曾经指出：“人是生成性的存在，生命是不可预测的，‘生命不能被保证’，儿童的发展具有丰富的可能性，是不确定的、不可限量的，也是不可算度的。”正因为如此，才更需要教师在“预设”时充分估计学生的可能，这样才能临危不乱，才会胸有成竹，从而使课堂教学呈现出多样性、丰富性和随机性。
3.教师要对教学问题进行精心的“预设”，做到“心中有适合的问题”。教师对教学问题要进行精心设计，就应根据不同的学生设计合理的问题，给学生一个适合的思维空间，在这样的问题情景中学生才能进行有效的思考和回答。当学生优于教师设想时，教师应将“预设”的问题加深、扩大，以便于更好地理解；相反，当学生低于教师设想时，教师就应将“预设”的问题简单化，并缩小问题的范围，便于学生吸收、消化。如果教师在与学生互动中不考虑学生的这些因素，肯定就会造成“生成”太少或“生成”过多，阻碍教学目标的完成，这时就要求教师运用自己的智慧及时地调整问题，完美地实现自己预设的教学目标。
例如：在六年级《生活富裕、不忘俭朴》一课上，我们正在讨论发扬俭朴精神的意义。接下来师生之间产生了精彩的片段：
师：你们平时做到了随手关闭教室里的灯吗？
生齐声回答：没有。
师：你知道因为我们没有及时关闭不必要开的灯，浪费了多少电吗？
生：不知道。
师：不妨我们来计算一下，如果节约用电1小时，一年（以10个月计算）全校可节约多少度电？值多少钱？
这时我将自己早就准备好的一组数据展示在屏幕上，让同学们自己动手计算。学生们异常兴奋地计算起来，很快就得出了结论，全校一年可节约1452度电，值885.7元。可是我知道这些数据并不能对同学们产生震撼，于是精彩的场面终于出现了。
师：假设我区有中小学60个，请计算一下1年全区可节约多少度电？值多少钱？
学生们立即计算了出来：可节约97120度电，省53142元。我马上看见有的同学瞪大了眼睛，有的同学张大了嘴巴，甚至“啊”的一声叫了出来：“这么多啊！”我知道契机来了，及时问道：“那么，我们该怎么办呢？”同学们议论纷纷，该这样做，该那样做……
对于低年级学生，教师的“预设”与引导尤其重要，这些预设符合学生的年龄特点，因而有效地引导了学生就此进行深入的探究，防止了学生探究问题浅尝辄止，确保了学生知识的升华，使学生拥有了尽量充分的自主学习空间，这显然和教师课前精心的“预设”是分不开的。
二、不拘泥于“预设”，给动态“生成”留足空间
“预设”是必要的，但是“预设”要适度，要留有空间。过度的“预设”必然导致教师对教学的控制，导致对学生活动和发展的包办、强制和干预。余文森教授认为：“新课程教学不应当是一个封闭系统，也不应拘泥于预先设定的固定不变的程式。”因此，教师在“预设”的过程中要充分考虑到课堂中可能会出现的情况，从而使整个“预设”留有更大的包容度和自由度，给“生成”留足空间，不妨在“预设”时简单些，为学生创设一个“海阔凭鱼跃，天高任鸟飞”的广阔发展空间。
例如在《今天我们去旅游》的实践探究课中，“预设”的目标为：学生设计一份旅游路线；制订旅游注意事项；拟定一份科学的家庭旅游计划。在导入后，我将今天的活动目标投影出来，同学们很快就能设计出一份和自己喜好相关的旅游路线，但在制定旅游注意事项时，却很少有学生考虑安全、医疗、费用的注意事项。在上述的实践探究课中，学生们从旅游路线着手，生成了很多的小目标：怎样设计旅游路线更合理？在旅游过程中究竟有哪些注意事项，在与学生交流，或老师提示下逐步完善。最后再重新设计一份科学的家庭旅游计划，给爸妈好好放个假。这些问题和目标之所以能在探究过程中“生成”，是因为在“预设”中留足了空间。
三、捕捉课堂意外，“预设”才会更加有效
课堂教学具有很强的现场性，面对有价值的“生成”资源，教师不能死守“预设”的教案不能自拔，而应将这些信息和资源进行即时捕捉，并理智地纳入课堂临时设计之中，将原有的教案即时进行调整，从而有效地达成课堂教学的既定目标。正如余文森教授所说：“为了有效地促进和把握生成，教师要不断地捕捉、判断、重组课堂教学中从学生那里涌现出来的各种各样信息，把有价值的新信息和新问题纳入教学过程。使之成为教学的亮点，成为学生智慧的火种。”
真实的课堂应该是丰富多彩的，生成是课堂中师生的“即席创造”，是“无法预约的美丽”，它犹如天马行空、不期而至。为此，教师应发挥教学机智，善于捕捉，把各种“意外情况”、“节外生枝”等有价值的信息，作为活的教育资源，努力创造条件去扶植它、栽培它，让擦出的火花熊熊燃烧起来。
如在教学九年级《如何正确处理国家利益和个人利益》中，我津津有味地说道：“世博动迁居民，做到了以国家利益为重，牺牲了一些个人利益。”话音刚落，一个平时我认为调皮的学生马上接过话：“老师，你说得好听，他们还不是因为拿了动迁费才搬迁的，否则他们才不会搬呢？”我没有被这突如其来的声音所难住，镇静地扫视了所有学生的表情，有惊讶的眼光，有附和的表情，也有不赞成的眼神，甚至还有个别行为偏差生幸灾乐祸地望着我，好像在说：看你怎么下台？我微笑着对这位学生说到：“你先坐下，我想请你先听一个故事，在回答你的问题。”我把班级仅有的一位三峡移民同学叫了起来：“孩子，请你告诉所有的同学和我，你为什么会到上海，你对这次移民有什么心里的想法吗？”移民同学娓娓道来，眼泪也禁不住流了下来，最后说道：“刚才他的话深深地伤害了我，我们是拿了动迁费，可是为了三峡工程的修建，我们举家迁徙，往日的亲朋好友可能今生再也不能相见了……”我知道时机到了，就顺势把教材知识刚才移民同学的讲述相结合，进行了总结，调皮男孩脸上露出了笑容。课后我在想，如果当时没有把握好这次课堂意外，我想也收不到这样的精彩。
四、设计弹性方案，拓展自主空间
著名教育学家布鲁姆说：“人们无法预料到教学所产生的成果的全部范围，如今的课堂正显现出刚性向弹性转变的趋势，更关注过程与体验，关注过程和体验中及时生成的东西。在动态的生成的过程中出新思想、新创意。”对课堂教学进行“预设”时，应“着眼于整体，立足于个体，致力于主体”，设计弹性方案，为师生在教学过程中发挥创造性提供条件，给学生留有充分想象的余地和自主建构的空间。在设定教学目标时，不仅仅要有知识目标，更重要的是要预设学生在这节课可能达到的目标；其次在实施过程的设计上要“大气”，重在全程大环节的关联式策划，它可以包括教学过程中教师活动、相应的学生活动、组织活动的形式、活动期望效果的假设、师生互动方式及产生的预想目标。在此基础上形成综合的、富有弹性的教学方案。
以《怎么对待家人的隔阂》一课为例，我就利用一个模拟家庭片段为导向，只设计四大板块，只出示隔阂发生的情景，剩下的情节就由学生根据家庭故事的继续，并结合所学知识加以描述，最后让学生做一回“爱的小天使”去化解这场家庭隔阂，自己给一个结尾。在这个案例中，没有教师给出的家庭情景细节，留给学生的只有广阔的思维空间。
总之，我们应该充分地认识到，如果没有课前科学的“预设”，以及教师灵活地捕捉课堂“生成”的能力，那么，课堂上的高潮迭起、精彩纷呈就无从谈起，就不会有学生知识、经验与文本碰撞后产生的自我体验。当教师眼中真正有了学生这个“人”的时候，课堂的精彩才会在我们面前豁然开朗。
参考文献：
［1］叶澜.让课堂焕发出生命活力.教育研究，1997，9.
［2］余文森.论教学中的预设与生成.课程・教材・教法，2007，5，（27）：5.
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