关于牛津初中英语课堂口头评价实效性问题的探究

来源:用户上传      作者: 潘祥粉

　　摘 要: 本文结合部分案例片段和作者平日的教学反思与感悟,探究了当前英语课堂上常用的口头评价方式在实际应用中缺乏实效性的三个方面的问题。
　　关键词: 牛津初中英语课堂 口头评价 实效性欠缺
　　
　　评价,是学校教育教学过程中的一个重要环节。过去受应试教育的影响,教师对学生的评价基本上只关注最终的考试结果,采取的是终结性评价的方式。而课改至今,面对“英语课程标准”的明确要求“英语课程的评价应根据课程标准的目标和要求,实施对教学全过程和结果的有效监控”,广大的英语教师要转变观念,并切实做到将学生的学习过程与结果综合起来进行评价。一阶段以来,笔者关注课堂教学中评价这一环节的实施情况并做了一定程度的探究和思考。可以看出,根据不同的课型,不同的教学需要,教师应用较为广泛的评价形式有:书面评价和口头评价;课前评价、课中评价和课后评价;有声评价和无声评价;描述性评价和等级(或计分)评价等。这其中,又以课堂口头评价最为常用。课堂口头评价主要是针对学生在课堂学习过程中的表现,教师和学生给予口头形式的反馈,是一种非正式的评价,口头评价既便捷又与英语学科口语教学的实际相符合。笔者探究到在大多数的英语课堂上,教师都能通过对学生进行口头表扬和鼓励来激发学生学习英语的热情,培养学习英语的持久兴趣,也符合了“英语课程标准”中的培养学生“有学习英语的愿望和兴趣;有学好英语的信心;能体会到英语学习中的乐趣”等具体的目标要求。与此同时,笔者还发现有效的课堂口头评价的确能充分调动学生学习的积极性、活跃课堂气氛,起到良好的教学效果;但同样也发现了口头评价在当前的英语教学中一些现实存在的问题。下面笔者结合部分案例片段来谈一谈在口头评价应用过程中缺乏实效性的问题及相应的反思与对策。
　　[实效性欠缺现象之一]教师的口头评价语空洞,缺乏实质性内容,且不能体现层次性。
　　[案例片段呈现]
　　听课途径:校师徒结对听课活动
　　授课内容:牛津初中英语7B Unit 2导入课
　　授课教师:A教师(3年教龄)
　　在整节课上,该老师从最初的导入新课(lead-in)到最后的学生表演活动环节(activity)共设计了14处的问题(不包含重复的提问),其中有对单个学生的提问,有对小组或整体的发问,有在让学生表演时的发问等。所提问题能依据文本的需要,注意到由浅入深的层次性和努力调动学生的积极性。但对于这14处大小不一、层次不等的问题,笔者所听到的反馈语几乎是来自老师的同一种声音:Good!Great!Very Good!Thank you!You are good!同时笔者注意到,该老师对于回答问题并不很到位的学生也给予“Good”的评价,只不过稍作迟疑且声音较低;对于回答很正确的学生的评价语“Good”则较响亮,有时教师还带头以掌声表示满意和鼓励。再看学生对整节课中老师的鼓励、赞扬话语的反应来看,有部分学生情绪还是处于激昂的状态,但也有些学生早已懈怠了。
　　[反思与对策]从上述的案例中我们不难看出两方面的问题。其一,口头评价太空洞,缺乏实质性内容。站在听课老师的立场上,笔者没有领会受到Good评价的学生的发言到底好在何处,还有没有什么地方需要改进。所以针对这一方面,笔者认为要想让评价落在实处,授课教师可以加入具体化的评论,要让学生通过评价收获优点和不足。如,在上述案例中针对学生四人一小组活动“planning activities”的表演,对上场的第一小组(带交换留学生去中餐厅),老师可以作出这样的评价:You’re so kind and I think it’s a good idea to take them to taste Chinese delicious food.对第二小组(带交换留学生去体育中心)可以换一种评价:Sports centre is a good place to know each other and meet friends.Anyway,sports can also let people be friends,just like Olympic Games.Right?Good idea.诸如这样的评价,才能让评价更有针对性,让学生更有收获,课堂更加鲜活。此外,教师灵动的、富有内涵的评价语同样也是在为学生做出示范。
　　其二,口头评价没有体现层次性。学生是有差异性的个体。根据加德纳的多元智能观可以看出:每位学生的潜在的智能结构都一样,之所以存在差别主要是“人与人所具有的智能组合不同”;再加上后天的学校教育、家庭的教养方式、社会的影响,从而导致他们所呈现出来的智能有差异。既然个体间的差异不可避免,那么如上述的案例中,“教师口头评价语几乎是一样”的问题就值得反思。长此以往,虽然能对学困生起到一定的激励效果,但会严重挫伤层次高一点的学生的学习积极性,继而会产生对教师的评价满不在乎的情绪。所以,从关注学生个体差异和情感出发,教师的评价应当要体现层次性,评价要努力让不同层次的学生都能体验成功的喜悦。如笔者于日常教学中评价表现好的学生常用的评价有:You’re so clever!/Your answer is the best,I think!/How can you find so good answer!/Amazing idea,for me,maybe I can’t find one like yours.等;对评价表现一般的学生可以用这样的评价:It’s good for you to think hard!/It’s not a very good answer,but I think you are great in today’s class./Good,but I am sure you can find a better one.等。
　　在现实的英语课堂上,诸如上述案例这样应用千篇一律式评价的现象很普遍。从课堂气氛的表象来看,教师都能注意到通过对学生进行表扬和鼓励的方式,来激励学生学习英语的激情,培养其学习英语的持久兴趣,也符合了“英语课程标准”中的“有学习英语的愿望和兴趣;有学好英语的信心;能体会到英语学习中的乐趣”等具体的目标要求。但若从实效性的角度来挖掘,学生对教师空泛的评价是否真的感兴趣?掌声雷动是否又真的能达到激趣的目的?从上述的案例中部分学生的疲于应付或不屑一顾的表情中可以得到答案。所以,笔者认为,口头评价语言真实丰富、有层次性才能满足不同层次学生的心理需求,才能生成灵动的精彩课堂。
　　[实效性欠缺现象之二]以教师为主体的评价现象十分普遍,没有充分体现学生主体评价的地位。
　　[案例片段呈现]
　　听课途径:区教研活动,校外听课。
　　授课内容:牛津初中英语8A Unit 4综合技能课
　　授课教师:某校教师
　　本课的Speak up部分,该老师设计了让学生根据所听磁带内容来回答大屏幕上的两个问题。然后学生进行Pair work诵读环节。接着,老师在大屏幕上一次性呈现了北极熊、鲸鱼、大象和大熊猫的图片及部分文字提示信息并让学生进行四人一组的对话练习,要求以书本对话为本,可自由发挥。老师在分配好各小组任务后,学生开始了说的练习。6分钟后,老师请小组自告奋勇的表演对话。最后,老师对每个参与表演的小组进行了点评,肯定了优点也指出了部分有待改进的地方。

　　[反思与对策]从上述的案例片段中,我们不难看出,该授课老师扎实的教学基本功。设计的教学环节充分体现了该课型的特点,而且还兼顾到课外知识的拓展。但是,该老师忽略的一点是:评价完全由自己所掌控了。“英语课程标准”明确指出了“学生是学习的主体,新课程要充分体现学生在评价中的主体地位。在各类评价活动中,学生都应是积极的参与者和合作者”。“没有学生这一评价主体的参与”成了这一节课的缺憾。针对这一细节笔者进行了反思,觉得可以作如下的改进:在每个参与表演的小组表演后,可组织其他组的学生进行适时的评价,看看有哪些值得本组学习。如果受时间的限制,可以改成由老师选出其中的一个表演组,让学生展开评价,之后,老师再做适当的点评。教学,不是为了评价而教,但可以通过评价促教。同样,学生参与评价,并非为了评价而学,而是通过合理的评价来促学。当然,让学生参与评价并非一日之功。关键是教师于平时的教学过程中要有意识地培养“让学生参与评价的意识以及评价的角度和方法的指导”。如,对于他人的发言,可以让学生从观点的表达、语言的流畅度等角度进行;评价小组活动则可以从此小组成员合作的表现、活动的创意及形式等方面进行。
　　总之,教师应积极创造机会,让学生参与到评价中来。让学生在锻炼口语表达能力的同时,从自评中反思自我,以便更好地发挥优势,找准不足;在组评或互评中,发展学习能力,正确认识别人的长处,发展语言运用能力和积极参与课堂、主动学习的精神。所以,英语课堂评价要突出学生评价的主体地位,切实合理地将教师的评价与学生的评价紧密结合起来。
　　[实效性欠缺现象之三]教师的评价还是偏重于活动的结果,轻过程。
　　[案例片段呈现]
　　听课途径:校课堂教学基本功大赛
　　授课内容:牛津初中英语9A Unit 4阅读课第二课时
　　授课教师:本校教师(教龄六年)
　　本课时的主要任务是语言点的学习。在学习过后,常规的教学中教师便会安排相应的语言点巩固的练习。该老师安排了一次活动来巩固知识点,并于活动后做了点评。(说明:阅读课第一课时结束时,老师给学生布置了一项四人一小组的任务作为课外作业:1.先收集本小组同学最爱看的节目,2.让每一小组围绕某位同学的节目,仿照课文写一小段内容,用于课上的汇报。)
　　[反思与对策]上述案例片断中,从学生的汇报内容来看,虽然略显粗糙,但还是很真实的,是一种真实语境下的教学。从学生的汇报情况来看,对于活动他们很重视,是经过了精心准备的,学生喜欢参与活动。但从学生听取汇报的表现来看,准备汇报的学生很显然并没有做到认真去听,而是在不断看自己的稿子;其他在听的同学也并不那么在意汇报的好坏,显然听者无心,也不在乎听懂与否。
　　这样的听课状况问题出在没有调动其他“听众”的积极性。针对此环节,笔者认为可以作如下的调整。在布置任务时,教师可以在原有的两项的基础上,再增加第三点:让每个汇报小组设计简单的互动任务,如:针对汇报内容设计对细节的提问或设计表格,让其他同学边听边思考。教师要做的事情就是在小组评价有失偏颇时或评价出现表达障碍时,进行适时的点拨与帮助。这样做的好处有两点:其一,保证了活动的真实有效。这样其他同学就有明确的听的目的。小组汇报的同学和组内其他同学要对被提问同学的回答进行评价。这样既保证了听众的高效听,也让本组成员有事情可做,杜绝了小组合作中,任务只落在个别同学的身上(要听“听众的发言”,还要组织话语准备点评。)。其二,让学生参与到评价中来,更让评价融入课堂教学的过程中,而不再只是对活动之后的结果作简单的口头点评。从而切实将对活动的过程评价与结果评价有机结合在一起。
　　综上所述,笔者认为,要想让英语课堂的口头评价切实有效,需要教师认真研读课改精神,从关注学生情感、态度、认知规律、学习策略等角度出发,努力实践,丰富课堂口头评价的内容,体现不同层次学生的情感需求,充分体现学生的评价主体地位,实实在在将过程评价与结果评价进行有机结合。真正做到以评价来促进教学,以评价来发展学生的语用能力。以上是笔者的一点教学反思,有不足之处敬请批评指正。
　　
　　参考文献:
　　[1]英语课程标准(实验稿).2001.07.
　　
　　本文已获南京市2009年优秀教育论文三等奖YH-WY-00010457

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