基于维果茨基理论的教学观

来源:用户上传      作者: 朱燕丽

　　摘 要： 以维果茨基理论为代表的教育心理学取向是建构主义的一个重要组成。本文作者结合基础教育课程改革的理念,介绍了维果茨基理论的三个基本观点和一个教学应用模式。
　　关键词： 维果茨基 教学观 基础教育课程改革
　　
　　基础教育课程改革倡导在教学过程中实现与学生的互动，注重培养学生的独立性和自主性，促进学生主动地、富有个性地学习。其重要的理论依据是建构主义理论。建构主义理论的基本观点是假如学习者想将知识变成自己的，就必须自己去发现和转换这些复杂的讯息。在依照建构主义的思想进行教学时，教师要使知识产生现实的意义并与学习者产生关联，教师要提供学习者自己发现和应用知识的机会，教师要使学习者有意识地使用习得的策略。“虽然教师可以给学生各式各样的梯子，来引导学生获得较高层次的了解，但是学生必须自己去爬这些梯子”。［１］建构主义思潮对教育的影响可以追溯到维果茨基的理论。
　　维果茨基的理论认为，个体的发展――包括高级心理功能（higher mental functioning）――是与其所处的社会文化情境密切相关的，针对学习者进行的教学活动要与学习者的最近发展水平（zone of proximal development）相匹配，教学活动必须以一定的工具或符号手段（包括语言）为中介（mediation）进行。本文结合我国基础教育课程改革的理念，阐述基于维果茨基理论的教学观。
　　
　　一、教学是交往的过程
　　
　　教学是教育中的一种基本活动，是教师引导学生进行认识的活动。“教学过程就其本质来说，是一种特殊形式的认识过程”。［２］这种过程的实现不可能理所当然地完成，必须与人的发展相联系，这是现代教学观与传统教学观的根本区别之一。所以，对学习者进行教学，首先要了解其发展的水平，了解其是如何进行学习的――怎么教很大程度上取决于怎么学。课堂教学主要涉及学习者认知的发展。所谓认知发展，是指“个体自出生后在适应环境的活动中，对事物的认知以及面对问题情境时的思维方式与能力表现，随年龄增长而逐渐改变的历程”。［３］研究在认知发展历程中个体在思维上究竟发生了怎样的改变是教学目的成功实现的心理学依据。维果茨基曾指出，教学与发展的相互关系问题乃是教育学、教育心理学的核心问题之一。
　　维果茨基认为，个体认知的发展深受社会环境的影响。认知的发展既不是一成不变的依赖于外部世界的作用（像当代信息加工理论所使用的产生式、命题网络等概念所反映的那样），又也不是完全的内部心理世界自主活动的结果（像皮亚杰关于认知发展论的阶段性观点所认为的那样）。个体认知的发展反映的是人与环境相互作用的矛盾统一的结果。“任何一种高级心理机能在儿童的发展中都是两次登台的，第一次是作为集体的活动、社会的活动，亦即作为心理间的机能而登台的。第二次才是作为个人活动、作为儿童思维的内部方式，作为内部心理机能而登台的”。［４］这种观点被称为“高级心理机能的社会起源说”。依据这种观点，维果茨基认为，高级心理功能（如认知思维）的发生发展在个体和社会两个层面上都会出现，而且这些高级心理功能在这两个层面会彼此发生作用，实现复杂的转换（当然，具体的高级心理功能往往根植于特定的历史、文化和社会制度等背景之中）。也就是说，个体的认知是在与周围的环境、周围的人进行交往合作的过程中获得发展的，教学过程论其实质是教师与学习者、学习者与学习者、学习者与环境之间积极互动、共同发展的过程。在这个过程中，情境（教师、同伴和物质环境）为学习者提供了充分的观察、参与实践活动的机会，通过与情境的交互活动，学习者获得了一些解决问题的知识技能。
　　同时，情境与学习者的交互活动需要凭借一定的工具与途径。“没有那种中介的表达，那么心灵之间便无法沟通，这对于科学心理学来说是明白无疑的真理”。［５］这个中介可以是人类社会历史文化的一些产物（比如符号、仪器、方法、模式、规则和工作形式等），而“这种中介系统的原型便是人类在劳动中因交往需要而产生的言语”。言语符号作为意义传递的载体，将社会个人的经验以概念的形式相结合并包容于其中。在教学中通过教师、学习者与环境动态的交流作用进行信息的共享，认知的重建。当学习者积极主动地在个人信念体系下将教师使用的这些中介――语言进行内化后，认知的发展就发生了。而为学习者所内化了的中介工具在以后的认知发展的历程中会进一步地发挥其作为独立解决问题的手段的作用。
　　维果茨基从社会文化――历史发展的基本原理出发明确地指出了教学的本质是交往。没有交往，真正的教学就不会发生。这为基础教育课程改革中师生关系的定位，以及教学活动方式的转变提供了结实的心理学依据。
　　
　　二、学习是探究的活动
　　
　　最近发展区是维果茨基理论中一个关键的概念。其具体含义是指“实际的发展水平与潜在的发展水平之间的差距。前者由独立解决问题的能力而定；后者则是指在成人的指导下或是与更有能力的同伴合作时，能够解决问题的能力”。维果茨基认为：“我们应当至少确定儿童的两种发展水平，不了解这两种水平，我们便不能在每一个具体的场合找到儿童发展进程及其与教学的可能性之间的正确关系。”通过最近发展区的概念，维果茨基表达了对传统的“教学充当发展的尾巴，发展总是走在教学的前面”的发展与教学关系的不满。
　　传统教学使用智力测验和标准学业评量来体现其科学性。心理学家通过标准化问题给出某个儿童测验后的分数，将其与年龄常模比较，确定该儿童的发展水平，然后施以与其所测水平相符的教学。维果茨基认为：“根据这种方法，能够测量的只是儿童发展中完成部分，而不是整体。”智力测验与标准学业评量的分数只能看到一个结果，却无从探知在测验解题过程中的儿童心理变化与认知水平。这种只评价不分析的方法与教学促进儿童发展的目的是相违背的。
　　基于此，维果茨基认为，良好的教学应该走在教学的前面，在刚刚超过学习者已有心理理解水平之上，从而形成最近发展区。符合最近发展区的教学给个体提供了适量的与原有经验不相一致的刺激。这种刺激使个体在没有外部奖励的情况下调动内部动机，运用高级心理工具通过自主探究和合作交往进行概念重组，达到认知的平衡，促进认知的发展。教学活动就是要创造最近发展区。在最近发展区内，教师要放手让学习者自己进行探究学习。
　　维果茨基使用“最近发展区”的概念，要求学习者运用先前的知识（prior knowledge）技能在新的情境下解决问题完成任务，从而促进其发展。学习者的学习就是在教学创造的最近发展区中进行探究的活动。这一点对于在基础教育课程改革中学习主体的定位具有积极的意义。
　　
　　三、自主学习是教学的目的
　　
　　皮亚杰认为儿童认知的发展（或思维的发展），有其自己独特的自然历程，与语言的发展没有太大关系，语言本身不足以产生认知的成长。相反，维果茨基特别强调语言发展与认知发展的关系。因为在高级心理功能从社会心理间向个体心理中内化的过程中，最重要的中介工具就是语言。高级心理功能内化的过程表现为语言从社会性语言（social speech）到自我中心语言（egocentric speech）到内部言语（inner speech）的转化。在这个过程中，一旦个体将语言完全内化，掌握了这种中介工具，学习者就可以使用这些符号计划、引导、监控自己的意识与行为。“除了成为一种表述手段和一种解决紧张的手段以外，它在特定意义上很快成为一种思维工具――在寻求和规则问题解决方面的一种思维工具”。“我们的实践结果表明，自我中心言语的功能和内部言语的功能相似：它并不仅仅伴随着儿童的活动；它还为心理定向、有意识的理解服务；它帮助克服困难，它是为个人自身的言语，与儿童的思维紧密的和有益的联结着”。我们今天关于认知理论以及现代信息加工的一些理论（比如学习策略）都可以从维果茨基的关于内部语言的论述中找到根源。

　　教学活动开始主要是通过社会性的交往合作，以一种集体互动的形式在最近发展区中使用社会性言语操作实践共同体心理间的高级心理功能。学习者由于受认知不一致的刺激与实践共同体的激励，积极与环境（教师、同伴、任务等）交互作用，形成并使用自我中心言语调节活动。当内化顺利完成，个体会形成不出声的内部言语，并使用这种语言符号对自身的学习进行监控。在教学活动中学习者经历了一个从外部调节到自我调节乃至自动化的过程。
　　维果茨基认为，内化后的中介工具会影响学习者今后的发展。教学活动应努力促进中介工具（最重要的是语言和文化）的内化，重视中介工具与学习者之间的转化。这启示我们教学活动最终的目的是教学习者如何进行有效的思维，教其学会学习。
　　
　　四、维果茨基理论的一种应用――支架式（scaffolding）教学模式
　　
　　根据维果茨基的观点，认知的发展、高级心理功能的运作是一种中介行为，这种中介行为包括有意识地使用内部言语引发回忆、集中注意，以及运用符号系统进行思考，等等。教师有意识地创设最近发展区，将学习者置于似懂非懂的境地，使其面临任务完成问题解决的情境。凭借实践共同体的互动，教师或有经验的同伴以适合最近发展区的程度层次介入指导。此指导仅限于一些结构式的启发式的支持，而不能越俎代庖地完成学习者的任务。随着学习者在最近发展区内不断地进步，作为指导者的教师应逐渐将责任转至学习者身上，减少指导，并对指导作出调整，以保证学习者继续处于最近发展区中，不断地学习到具有挑战性的任务。
　　在此，我们举一个简短的范例：
　　教师：回忆一下昨天我们所学的内容，美国内战爆发的原因。美国内战爆发时的美国总统是谁，有同学能回忆上来吗？
　　亚力克：咱们书上说是杰斐逊・戴维斯。
　　教师：对，杰斐逊・戴维斯确实是当时的一位总统，但不是正确答案。杰斐逊・戴维斯是美国的一位总统，但不是内战时的美国总统，对此你是如何看的呢？
　　亚力克：那可能是内战爆发时有两个总统，杰斐逊・戴维斯以及其他某个人。
　　教师：事实上，有两位总统，但只有一位是美国总统。
　　亚力克：如果他不是美国总统的话，那他必定是另一方的总统。
　　教师：那你能记起代表另一方的政府名称吗？
　　亚力克：能，我现在记起来了。他是南部联邦。林肯是北部总统，且这个北部必定是指美国。而杰斐逊・戴维斯必定是南部的总统，且这个南部被称为南部联邦。我想我是混淆了这些不同的名称。
　　在这个例子中，对于学习者不正确的答案教师并没有急于给以否定，而是鼓励学习者努力从自己的认知系统中寻求探索。当学习者遇到困难时，教师根据学习者现有的理解水平从地理的视角为学习者提供了一个深入理解的支架，并利用学习者自身的一些错误最后帮助其获得了正确的答案。
　　一般认为，教学支架有五个基本的功能：提供支持，具有工具性的性能，扩展学习者所能达到的范围，使学生能完成本来不能完成的任务，只是在需要的时候选择使用。
　　支架性教学主要由以下几个环节组成：
　　1.搭脚手架――围绕当前主题，按“最近发展区”的要求建立理解框架。
　　2.进入情景――将学生引入到一定的问题情景中。
　　3.独立探索――让学生独立探索问题情景中所蕴涵的意义，抽取出问题的实质，努力解决一些问题。
　　4.协作学习――进行小组协商、讨论。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学知识比较全面、正确的理解，即完成对所学知识的意义建构。
　　5.效果评价――对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人学习的评价，评价内容包括：自主学习能力、对小组协作学习所作的贡献、是否完成对所学知识的意义建构。
　　维果茨基理论从马克思辩证唯物主义的立场出发，延续了社会文化的历史研究传统，揭示了人类学习活动中个体与社会层面的内在联系，重视学习者与情境相互作用过程中的中介工具，将思维的发展与活动的进行置于统一的框架之下，对于我们深入理解基础教育改革的理念有很大的帮助。
　　
　　参考文献：
　　［1］［美］Robert E.Slavin著.王明杰，陈玉玲译.张景媛总校订.教育心理学――理论与实务.台北：学富文化事业有限公司，2002：350，351.
　　［2］转引自黄济，王策三主.现代教育论.北京：人民教育出版社，1996：403.
　　［3］张春兴著.教育心理学――三化取向的理论与实践.杭州：浙江教育出版社，1998：84.
　　［4］［俄］维果茨基著.龚浩然等译.教育心理学.杭州：浙江教育出版社，2003：441.
　　［5］［俄］维果茨基著.李维译.思维与语言.杭州：浙江教育出版社，1997：6.

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