基于反思性教学重构教师文化
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作者: 廖春兰
摘要： 近年来，反思性教学已成为教师教育所关注的核心问题。本文阐述了反思性教学的内涵和特征，分析了目前教师文化中存在的不利因素，从而提出基于反思性教学重构教师文化：做一个反思型教师――教育实践的反思者、研究者与终身学习者，建立新型的师生关系，以及教师队伍，形成良好的氛围，以便为教师打开一片自由的反思空间。
关键词： 反思性教学 教师文化 重构
1.引言
当前我国教师专业化的程度还处在较低级的水平上，尽管国家为实施新课程改革对中小学教师进行了大规模的培训工作，但仍然存在许多问题。培训多强调知识的传授，忽视在培训过程中让教师拥有更多的自主学习与自我反思的机会。更为重要的是，教师本身的专业化水平特别是对中小学教师而言，不能仅用知识和学历来衡量，而是一种特殊的教学经验和智慧，这种教学经验和智慧必须通过自身长期的感悟才能获得。教学领域的专家积累总结出了丰富的教学经验和理论，但这种经验理论能否内化为教师自身的教学经验，并不是靠集中培训和知识传授就能解决的，况且还存在个别差异性。在教学理论层出不穷的今天，人们发觉课堂还是存在“满堂灌”现象，虽然形式有些改进，比如采用多媒体教学，但是教学仍是对固定文本的操作过程。原因在于：一方面中学继续面临应试教育的压力，另一方面教师虽然乐于接受科学有效的教学方法，但是在操作层面上难免流于形式，造成重复性劳动，使课堂陷入枯燥无味、机械反复的境地。因此，我们建议处于教学一线的教师从自身出发，提高自己的专业素质，培养反思思维，建立新型的教师文化体系。
2.反思性教学的内涵和特征
自20世纪80年代被提出以来，“反思性教学”就成为国际教师教育改革的新方向。反思性教学的内涵丰富，不同学者从不同视角作出了阐释，归纳起来有：①反思思维视角下的反思。杜威从反思思维出发，强调改进教师的课堂教学实践，反思教学方法与教学实践的关系。②实践性认识论视角下的反思，即反思性实践，包括行动前、后的反思和行动中的反思。③批判理论视角下的反思，该理论认为教师反思性教学不仅要关注自身、课堂与校内的问题，而且要关注学校教育环境与校外各种社会因素，要求加强从伦理与政治的角度对教师的实践性理论作反思（靳玉乐，2006：15-27）。开展反思性教学不仅要关注教学方法和教学技巧，而且要关注教学中的伦理问题，因为教学不仅是传递知识，更是引导学生生活。
反思性教学与教学反思有区别，前者是上位概念，后者指对教学效果和过程作反省和思考，以及作出相应的评价，总结经验，弥补缺陷。这种教学反思只是反思性教学理论中实践性反思的实践后反思。首先，反思性教学以解决教学问题为基本点，但有些问题是技术方面的，也可能是教学内容和伦理方面的，问题的产生可能是在教学中，也可能在之前或之后。其次，反思跟行动密不可分。再次，反思性教学倡导从经验中学习，从做中学，强调实践。最后，反思性教学作为教师专业发展的重要方式，要求教师确立自学的反思意识，积极主动探究自己从事的工作，不再是他人课程知识与教育理念被动的消费者（靳玉乐，2006：31-33）。
3.教师文化
3.1教师文化的内涵
教师作为社会的一个特殊群体，形成了自己特有的文化。哈格里夫斯（冯生尧、李子建，2002）认为教师文化的内容是指在一个特定的教师团体内或在更加广泛的教师社区之间，各成员的实质性的态度、价值、观点和处事方式，它反映在教师的观念和言行之中。教师文化的形式是指在该文化范畴内的成员之间具有典型意义的相互关系的类型和特定的联系方式。
教师文化具有多样性与多层性，不限于制度文化，不仅表现为意识性的显性的规范意识、知识、技能和行为规则，而且拥有涉及无意识的隐性的信念、情感、习惯的多层构造（佐藤学，2003：254）。教师文化是基于学校与课堂的社会语脉而形成的人际关系，受到教师的使命与责任、地位与待遇、培养与研修制度及内容的制约，在与学生、同事、教育行政、社会的关系中形成的教师独特的工作、生活环境和意识形态。从外显的操作层面上来讲，教师文化通过教师的形象、师生关系、同事关系和组织关系等表现出来。
3.2教师文化中目前存在的不利因素
“在一所探究文化的学校中，教师把自己看成――也被别人看成了是一个永无休止地反思性活动的人。但并不是所有教师都是这样的幸运，我们经常看到的是教师被一种的枷锁所束缚着。这种文化障碍主要有：缄默文化、个人主义文化和隐私文化”。（王春光，2007：108）
由于在很长时期内我国的课程改革推行的是自上而下的“研究―开发―推广”模式，我国中小学广大教师被排斥在课程开发之外，只是被动地执行指令性的国家课程计划安排的任务。另外，由于继续任用、评级、升迁等原因往往妨碍教师向同事请教，与学生平等对话，同时也趋向保留自己的批判性意见。结果我们的教师常常被缄默所包围。
教师文化的另一重要特征是个人主义。教师一般都有安排好的所教学科与班级，大多数都是单独工作，独自解决课程时刻变化的种种问题。首先，教师的个人主义，表现在对自己的要求上是独立成功观，对其他教师的态度是不干涉。其次，对待其他教师，教师不愿意作出实质性的指导和评论，往往只坚守自己业务和学术上的独立王国，不愿与他人合作互动。教师工作的繁忙性，也被认为是阻碍教师之间合作的一个客观因素，表现出强烈的独立性、封闭性和保守性。保留自己隐私的权利人人享有，然而在学校这个职业圈，教师却把自己的隐私范围扩大了。有些教师不愿意公开自己的困境和遭受的挫折。另一方面由于竞争，有些教师在实践中得出有效的方法、找到解决问题的最佳途径后不愿与人分享。这些不利因素成了教师成长和学校发展的桎梏，阻碍了教师成为合作型研究者、富有创新的实践家。因此我们要清除这些障碍，培养反思型教师，创造反思型的学校氛围。
4.基于反思性教学，重构教师文化
4.1反思型教师的个性角色
反思型教师是教育实践的反思者、研究者与终身学习者。以自己及自己的教育活动为研究对象，反省自己的思想和行为，并深入研究教育的决策、技术及伦理等层面的教育观念、教育目的、教育主体和教育策略等方面存在的问题，最终达到对自身教育行为的修正与完善。（解希静，2005：123）反思型教师不迷信权威，不固守已有经验，不完全被动依据教育系统或学校的刻板要求行事，而是时刻关注自身的表现和学生的反应，关注教学过程和教学结果，随时根据可利用的新信息和教学中的具体现象对问题情境进行弹性化处理。在教学内容、教学方法和评估学生方面充分发挥自主决策权，并对自身的教育观念、策略及行为不断地进行回顾、监控、诊断和评价。反思型教师是高度自律而又高度民主的教师，他们努力以最好的状态面对学生，给学生以最积极的影响。
4.2新型师生关系
反思性教学中师生形成双方合作、交流、互动、主动参与和探究的关系，反思性教学是师生通过交流、教学互动形成自我组织，进行自我建构的过程。在教学中，教师和学生都以“学习者”的身份进入教学情境，对各自的实践活动进行反思。师生主动地加入自己教学活动的对话中――包括自我对话和与他人的对话，特别是教师主动加入学生的探究中，以其对知识的渴望和学生一起交流。在对话中，师生互相表达与倾听各自的想法，随着思路的明晰化、外显化，师生可以更好地对自己的理解和思维过程进行审视和监控，建构出新的假设或更深层的理解。同时，反思型教师是学生生命的关怀者及道德、伦理的示范者。反思型教师对待工作虚心、负责任和全心全意的态度，对学生尊重、理解、关怀的心态，以及与学生合作、对话的工作方式，都会以隐性课程的方式传递给学生，使学生自然而然地获得彼此关怀、相互尊重、理解与合作的伦理观念，并产生与之相适应的行为方式。
4.3合作性教师文化的构建
在反思性教学浓厚的氛围里，教师树立合作意识，注重团队精神，形成共享和相互支持的教师团体，以寻求彼此间的团结协作成为合作性教师文化的主要内涵。在这种文化笼罩下，教师逐渐超越纯粹个人反思，从依赖专家转向教师间的相互学习，从相互封闭转向相互开放、支持和协作，努力构建良好合作关系以适应教师自身和教育发展。教师的合作可以实现资源共享，因为教师在知识结构、智慧水平、思维方式、认知风格等方面存在重大差异。自然合作的教师文化是促进教师专业发展的关键，教师之间的分享和支持，增强了教师的自信和试验的勇气，从而也推动了教师成长和学校改革。
4.4学校领导与教师
学校中反思氛围形成的关键因素之一是学校领导如何为教师打开一片自由的反思空间。教师个体的知识结构总是参差不齐的，在面对要解决的问题时，每个人对于同一件事物会有不同的看法，教师和校长必须认识到反思性思维的价值。在这个过程中，最关键的要素是领导。学校的氛围会影响教师的言行，一个开放的氛围会促进平等与合作的关系，一个封闭的氛围会导致直接的、限制性的关系。在开放的氛围中，领导者和追随者才能够同心协力，共同提高，并成功地完成教育改革。
参考文献：
［1］冯生尧，李子建.师文化的表现、成因与意义［J］.教育导刊，2002，（4）.
［2］王春光.反思型教师教育研究［M］.东北师范大学博士学位论文，2007.
［3］解希静.反思型教师的角色诠释［J］.教育探索，2005，（5）：123.
［4］靳玉乐.反思性教学［M］.成都：四川教育出版社，2006.
［5］佐藤学著.钟启全译.课程与教师［M］.北京：教育科学出版社，2003：254.
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