学校隐形课程对女大学生性别刻板印象的影响

来源:用户上传      作者: 谢慧华

　　摘 要： 学校，不仅具有传授科学知识和人文知识的功能，而且也承担着对学生进行正确的社会性别意识教育的功能。但在现实情况下，学校的这项功能并没有起到与社会发展、进步相一致的作用，而是在不断地复制着传统的社会性别观念。大量的女性学生在学校中受到或深或浅的性别刻板印象的影响。学校中的隐形课程正是性别刻板印象的重要表现形式之一，不仅影响范围广泛，而且影响力颇大。本文正是通过讨论学校的隐形课程中制度层面和行为层面即学校人员结构和课堂师生互动来探讨学校隐形课程对女大学生的性别刻板印象的影响。
　　关键词： 性别刻板印象 现状 学校隐形课程 建议和对策
　　
　　一、导论
　　
　　性别刻板印象（gender stereotype）是指人们对男性和女性在行为、个性特征等方面予以的归纳、概括和总结，比如，勇敢、坚定会被人们赞赏为具有真正的男子汉品格；温柔、贤惠则会被人们认为是具有女人味的表现，这些对于男性女性性格方面的观点是为大多数人所认同的性别特质①。但是，许多这方面的观点并不符合事实，是不科学的。
　　学校是向社会新生力量传达社会生存所固有的知识、技能和价值观的场所。学校不是一个“性别中立”的空间，它通过教育者和学校中一些制度和非制度的形式复制着传统的男尊女卑的社会性别文化，使女性学生在学习知识和技能的过程中内化了传统的社会性别观念，即将传统的社会性别观念作为自己的行为准则。正如法国著名女性主义者西蒙娜・波伏娃在其著名的《第二性》一书中认为：“女性并不是天生成为社会所共同认为的‘女性’的，生理上的女性并不等同于文化上的女性，只有习得社会对女性的各种要求，才能成为真正的女性。”而学校的隐形课程正是在向女性学生传达社会对女性的这些要求。隐形课程（in－visible curriculum）是指那些在课程指导和学校政策中并不明确的学校教育实践的结果，是学校经验中经常、有效的一部分，是在学校情境中以间接内隐的方式呈现的课程②。能力分组、师生关系、教科书隐含的内容、课堂评价结构等，都是隐形课程的一部分。物质、制度、行为和观念是隐形课程的几个重要的维度。
　　
　　二、我国青少年社会性别意识的现状
　　
　　我国自1949年新中国建国开始便把“男女平等”作为我国的一项基本国策。以国家和政府的力量来促进女性发展。女性的地位虽然已由封建社会的男性附属地位进步为具有独立社会人格的地位，但是传统的社会性别意识仍然深深地扎根于广大青少年的心目中。国内外心理学家对女大学生、女研究生做的一项择偶意象进行调查，结果却惊人地相似：“女性倾向于选择那些学历比自己高，能力比自己强的，地位高于自己，收入多于自己的男性。这种择偶意向实质上是受传统的男尊女卑、夫贵妻荣的性别刻板印象的影响。”③
　　由此可见，性别刻板印象在当今时代还是根深蒂固的。而这些女大学生将来都要成为母亲，她们的观念将会影响到下一代甚至几代人。
　　
　　三、学校隐形课程
　　
　　（一）学校的人员构成。
　　1.随着教育等级的提高，从幼儿园、小学、初中、高中到大学，学校中的女性教师的人数总体呈下降态势。据2002年《中国育统计年鉴》的数据显示：幼儿园中女性教师人数占总教师人数的98.37%，小学女性教师为3057582人，占总教师人数的52.91%，普通中学女性教师1895582人，占总教师人数的43.31%，普通高等学校的女性教师251422人，占教师总人数的40.67%。④由以上数据可以看出，在知识、技能难度较低的幼儿园和小学中，女性教师所占的比重比较大，但是在知识、技能难度比较高的普通高中和高等院校中，女性教师的数量却远远小于男性教师。女性学生可能在女性教师人数所占比重不断下降的这一现象中得出这样的一个概化的结论：女性教师的教学能力比不上男性教师，能力上还是男性比女性强。
　　2.较高教育等级的女性教师不仅在数量上普遍少于男性教师，而且，她们所担任的职务在层次上也普遍低于男性教师。据2002年《教育统计年鉴》5的数据显示：“在小学里，女性行政人员83392人，占总行政人员的24.56%；普通中学中，女性行政人员79869人，占总行政人员数的21.54%；普通高等院校中，女性行政人员86639人，占总行政人员的42.30%。”总体来说，在各等级的学校中的行政人员，女性所占的比例要远远低于男性行政人员，尤其是在小学和普通中学阶段，这个差距尤为显著。各级学校中的这样的权力结构表明男性是权力的掌握者。
　　学校中女性教师所占比例少于男性教师，而且女性教师的地位普遍低于男性教师，这一切都无疑向学生传递着某种性别话语暗示：女性在能力上不及男性。女大学生从幼儿园开始接受教育开始到高等教育的结束，一共要在学校里学习19年。在如此长的时间内一直接受“女性不如男性”这样的隐形课程的熏陶，容易使得女性学生误将男女社会地位不平等视为理所当然的现象。学生们在潜意识里就潜移默化地认可了这样的暗示，形成了性别刻板印象。刻板印象一旦形成，就很难发生改变，而且不易为理性所说服，具有一定程度的固执性。
　　（二）课堂内的师生互动。
　　课堂是一种特殊的群体，也是一个特殊的社会体系。因此课堂互动首先是一种社会互动。社会学中，社会互动就是个人与个人、群体与群体之间发生的交互作用的过程。“课堂互动特指在课堂教学中，构成教学活动的人和要素之间的、通过信息传输而形成具有稳定依赖性的教学交往活动”⑥。
　　1.教师对学生的期望。
　　教师界定师生互动情境。教师对学生的态度和观点对于教师的这一行为具有重要的影响。北师大教育系史静寰博士搞了一项教材的性别分析研究，课题组选取河北邯郸两所重点高中理科教师153人作为被试研究对象，男教师73名，女教师80名，进行“谁是好学生”的问卷调查⑦。
　　这个问卷是这样设计的，被调查的教师面对着两个名字：一个是男性化的名字王建，另一个是女性化的名字王蕾。然后对这两个学生都有同样的描述：调皮捣蛋，爱问问题，思维活跃等。然后调查者问这些被调查的教师根据以上的描述，对王建和王蕾的看法到底如何。其调查结果如下：
　　
　　数据来源：
　　史静寰.教材与教学：影响学生性别观念及行为的重要媒介［J］.妇女研究论丛，2002，（2）：125-129.
　　得出来的结果对我们的震撼力非常大：被调查的教师对男性化的名字王建的正面评价要远远高于女性化的名字王蕾，虽然这两个学生的行为一摸一样。最为突出的是，有46%的教师认为女性化名字的王蕾是个成绩差的学生，而没有一个教师认为具有同样行为的男性化名字的王建是个学困生。这样的对比是如此的鲜明和强烈。根据皮格马利翁效应表明：学生会朝着教师所期望的方向发展。在这个案例中，教师对男女学生的不同评价影响到女性学生对性别观的塑造。教师眼中的男生女生就是教师心中的尺子，用不同的标准来度量男生女生的行为，就会产生不同的结果。
　　教师根据学生的性别，对学生加以分类后，就会对不同的学生抱以不同的教育期望。不同的教育期望则会带来截然不同的教育结果。布劳恩对教师期望及其作用所描绘的循环机制图可以表明教师的不同期待所造成的不同的结果：
　　（1）教师根据对学生的印象和分类的结果，对不同的学生产生不同的期望。
　　（2）教师根据这不同的期望确定互动的方向。
　　（3）教师根据所确定的互动方向对学生区别对待。
　　（4）学生根据自己独特的一套信念来解释教师的期望，并同时产生对自己的期望。

　　（5）学生根据教师的期望及自己的期望，采取具体的行动。⑧
　　2.课堂互动的过程。
　　（1）互动内容的差异性。
　　教师的课堂互动内容的差异，主要指互动内容的分配具有明显的性别倾向性。以课堂提问为例，教师一般倾向于让男生回答理工科的知识，让女生回答文科的知识。例如，在英语课堂上，女生回答问题的机会要比男生高许多。法国巴黎第十大学进行了一项“教师在数学课上的讲话和行为中的暗含成分对学生学习产生的后果”的研究。研究的一部分是把四个班（中级班一年级、六年级、五年级两个班）一小时的数学课拍成录像，根据教师同每个学生相互交流的时间和次数、教师的发言与指示内容以及用学生名字提问的次数所做的研究证明了英语国家的研究结果，即教师倾向于更多、更长时间地与男生相互交流⑨。长此以往，女生便更可能放弃在理工科专业上的追求，而更倾向于向传统的认为较适合女生的文科方向发展。
　　（3）互动时间的差异性。
　　教师的课堂互动时间的差异是指教师和不同的学生之间的互动过程的时间分配有差异。这中间的差异，往往是由教师自身的倾向性所造成的。桑代克的一项研究表明，在课堂上的互动时间，男生和教师的互动时间远远超过了女生和教师的互动时间。男生不但在言语上得到教师更多的注意，而且在非言语互动方面也占优势，通常教师与男生的眼神接触更多，等待男生回答问题的时间比等待女生的时间要长。和男生相比较，教师更易于忽视女生。
　　
　　四、建议和对策
　　
　　（一）培养无性别刻板印象的教师队伍。
　　教师在学生的社会化进程中有着举足轻重的地位。首先教师要消除某些缺乏科学根据的性别刻板印象。但是同时要正视已被科学研究证实的性别的某些差异而进行教学。一方面，国外研究表明，男性与女性的染色体与智力之间没有相关关系，性别差异通常只占个体差异的百分之五到百分之十而已，人类遗传学上的性别差异很小。性别差异主要是由社会环境所造成的。在过去的几十年的时间中，男生女生在心理能力方面的鸿沟越来越窄，这是社会倡导男女平等，学校给予男女生平等教育的结果。这充分说明良好的后天环境、教育可以缩小男女性别差异。
　　（二）树立良好、正面的榜样。
　　为了促使女生能更加生动细致地了解到什么叫做没有性别刻板印象，应该让她们身临其境，多多参加一些由社会成功女性开展的讲座及参观活动；或者请一些在非传统女性领域里作出杰出贡献的女性来给女生们做报告，多介绍一些这方面的信息和资料。树立了这些良好、正面的榜样后，女生更易对自身的性别观进行反思，从榜样身上汲取信念，更加积极地争取做到真正的男女平等。
　　（三）将性别分析维度纳入教育研究和实践。
　　教育研究引入性别分析能更自觉地避免教育活动中的性别不平等。教师在对教育个案进行分析时不能忽视性别文化这个维度。要正视男性学生和女性学生的性别差异，采取公平合理的措施来弱化甚至消除男性学生和女性学生的性别刻板印象，以建立科学合理的性别观。
　　（四）建立性别公平化教育的检测指标。
　　我们要以科学公正的指标来检测和监督全国各级、各类学校教育中的性别公平。如果没有正确的测量手段，那么又怎么能保证测量出来数据的正确性？又怎能促进教育性别公平的发展？只有测量标准符合性别公平的标准，根据此标准作出的分析才可能符合性别公平的标准，才能真正地促进科学社会性别观的建立，促进社会的进一步发展。
　　
　　注释：
　　①马艳，傅根跃.学校教育对小学生性别印象发展的影响与塑造［J］.外国中小学教育，2004，（2）：36-39.
　　②郑金州.隐蔽课程概念寻绎［J］.上海教育科研，1995，（8）：23-26.
　　③苏莉.论学校教育视域里的性别文化建构［J］.福建师范大学学报，2004，（4）：17-22.
　　④中国教育统计年鉴［M］.北京：北京人民教育出版社，2003：127.
　　⑤中国教育统计年鉴［M］.北京：北京人民教育出版社，2003：127.
　　⑥孙新.课堂互动社会学分析［J］.新疆石油教育学院学报，2003，（3）：102-106.
　　⑦史静寰.教材与教学：影响学生性别观念及行为的重要媒介［J］.妇女研究论丛，2002，（2）：125-129.
　　⑧程晓樵.课堂互动中的机会均等［M］.南京：江苏教育出版社，2002：135-136.
　　⑨陈雨亭.我国隐蔽课程中的性别不平等的社会学分析［J］.教育科学，2004，（2）：13-16.
　　
　　参考文献：
　　［1］马锦华.性别刻板印象和性别教育［J］.教育评论，2001，（5）：36-41.
　　［2］程晓樵.课堂互动中的机会均等［M］.南京：江苏教育出版社，2002：135-136.
　　［3］史静寰.教材与教学：影响学生性别观念及行为的重要媒介［J］.妇女研究论丛，2002，（2）：125-129.
　　［4］孙新.课堂互动社会学分析［J］.新疆石油教育学院学报，2003，（3）：102-106.
　　［5］马艳，傅根跃.学校教育对小学生性别印象发展的影响与塑造［J］.外国中小学教育.2004，（2）：36-39.
　　［6］郑金州.隐蔽课程概念寻绎［J］.上海教育科研，1995，（8）：23-26.
　　［7］魏国英，陈雪飞.家庭文化对青少年性别刻板印象形成的影响［J］.妇女研究论丛，2005，（1）：34-39.
　　［8］苏莉.论学校教育视域里的性别文化建构［J］.福建师范大学学报，2004，（4）：17-22.
　　［9］陈雨亭.我国隐蔽课程中的性别不平等的社会学分析［J］.教育科学，2004，（2）：13-16.
　　［10］Philip W.Jackson.Life in Classrooms［M］.New York：Teachers College Press，1990.
　　［11］周美珍.如何将社会性别意识纳入社会发展和决策主流［J］.社会，2004，（7）：33-35.
　　［12］吴小英.“他者”的经验和价值［J］.中国社会科学，2002，（6）：101.
　　［13］戴维・波普诺.社会学［M］.北京：人民大学出版社，2001：43-44.
　　［14］史静寰.走进教材与教学的性别世界［M］.北京：教育科学出版社，2004：245-247.
　　
　　（作者系上海华东师范大学课程与教学系硕士研究生）

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