美术“欣赏·评述”课型教学略谈

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　　摘   要：“欣赏·评述”学习领域是中小学美术教学重要的组成部分。这一领域的课型教学，需遵循学生认知规律、课程规律和活动规律，关注学生的体验和思维过程，指导学生善用迁移之法，倡导学生欣赏的独立性，才能最终形成自己的欣赏评述之法，发展审美素养。
　　关键词：小学美术;欣赏;评述;教学策略
　　中图分类号：G623.75   文献标识码：A    文章编号：1009-010X（2019）01-0053-04
　　“欣赏·评述”学习领域是中小学美术教学重要的组成部分。一方面，学生中将来只有极少数人会从事与美术相关的行业，而大部分的人则会成为“艺术的消费者”，如何提高大多数“消费者”的美术素养——最直接有效的方法就是通过大量的“欣赏·评述”活动，提高欣赏能力，培养审美趣味。另一方面，“欣赏·评述”能力的提高，还会积极地影响学生的创作活动，理解了“名作之所以成为名作”，通过模仿、借鉴、改进、探索而不断提升美术创作能力和作品质量，正所谓“眼高手也不会太低”。再者，有了高品味的“消费者”和“生产者”，美术才能得以发展。
　　著名艺术社会学家豪泽尔指出：“人可以生来就是艺术家，但要成为鉴赏家却必须经过教育”。“欣赏·评述”课型教学，是学校培养学生鉴赏能力的最佳教育途径。但就目前中小学美术教育现状来看，教师普遍有意或无意地回避这一学习领域的教学实践，原因是未能“有章可循”“有法可依”，导致学生的“欣赏·评述”美术素养培养不力，发展不快。
　　一、循規律，知学法
　　规律是从个别到一般的推理结果，是一种相对有效且易于掌握的方法。“欣赏·评述”学习领域的教学过程和方法当然且肯定有一定的规律可寻和可循。当这些规律为教师掌握时就是教法，当这些规律为学生掌握时就是学法。
　　（一）循规律
　　学习是一种学习者与学习对象之间的活动过程。学习活动规律就包含学习者（本文指学生）的认知规律、学习对象（本文指欣赏内容）的知识脉络的规律和学习活动（本文指“欣赏·评述”）展开的规律。
　　1.学生认知的规律
　　以学生的认知规律为学习展开的前提，是生本教育思想的体现。只有充分认识到学生学习心理、生理、生活经验、已有基础等，才能较科学地确定教学的起点，巧设有效学习过程的活动环节，预设合理的结点。由易到难、由直观到抽象、由具体到概括、由感性到理性，这些所共识的认知规律是必须遵循的。教师课前给学生充分的时间预习，引导学生收集与欣赏内容相关的资料;在出示欣赏作品后，留几分钟观察的时间给学生，然后让学生尝试表述一下对作品的初步感受;接着用思考题的形式引导学生深入观察作品，从色调、韵美、思想等方面给学生加上作品的情绪……这种循序渐进式的教学，学生学得主动且感觉自然。这对教师来说是一种教学规律，对学生来说就是一种学习方法。
　　2.欣赏课程的规律
　　《义务教育美术课程标准（2011年版）》（以下简称《课标》）指出：“‘欣赏·评述’领域是指学生通过对自然美、美术作品和美术现象等进行观察、描述和分析，逐步形成审美趣味和美术欣赏能力的学习领域。”自然美、美术作品和美术现象就是学生学习的对象，即欣赏内容。这些内容当作为学校课程而进入课堂教学，许多专家学者都已对它们进行了严格的筛选和科学重整，使之成为有一定发展脉络和规律的易于学生掌握的知识体系。一方面，同类欣赏内容可按时间纵向发展的规律，也可按中外横向对比的规律进行“欣赏·评述”;另一方面，异类欣赏内容如自然美与美术作品、绘画与雕塑等，则可根据自身的艺术特点和规律进行不同语言的解读。欣赏内容本身的规律性，也易于学生建构审美知识框架，形成审美认知。
　　3.欣赏活动的规律
　　“欣赏·评述”这四个字，本身就是学习这一领域的一种规律——先“欣赏”后“评述”。同时在《课标》中也指出了“观察、描述和分析”是欣赏活动的过程。由表及里、由浅入深、由形式到内涵等这些既是欣赏的规律，也是较为概括的欣赏程序。如果进行扩展的话，就会产生许多教学教程和教学方法。如《义务教育美术课程标准（2011年版）解读》中的所总结的“所谓欣赏的基本方法，根据教师在课上常用的方法，应当是：观看作品——查阅资料——自学或小组讨论——表达”;美国费德门教授提出的美术批评四要素和过程：描述、分析、解释、评价;还有如王大根教授在《美术教学论》中所介绍的“感知作品的艺术形式（审美价值）、理解作品的内容和主题目（文学价值）、发掘作品的深层意蕴（文化价值）、表达个人对作品的分析（价值判断）。”这些欣赏规律演绎成不同的教学过程和方法，在教师指导和学生主动参与下，通过实践慢慢就会为学生所熟悉而内化，由模仿而建构，成为他们“欣赏·评述”的方法。
　　（二）知学法
　　学生了解以上这些规律及方法，并不是“欣赏·评述”学习领域所要达到的目标，也可以说尚未真正习得欣赏之法，这只是手段。《课标》中所说;“逐步形成审美趣味和美术欣赏能力”才是真正所要达到的目标。或者说是这些规律和方法最终要在学生身上起一定的影响作用，内化为学生的个体体验和思维过程。
　　1.重体验
　　美是主观的，它是理性概念的基础，需要主体的体验。这里的体验主要是指学生体验，在教学中唤醒学生的主体意识，利用各种感官、不同方式与作品交流互动。“从接受美学的角度看，一件美术作品的完成不是作品的终结。观众对作品的接受活动才最终决定了作品的意义。”这里的“接受活动”就是学生的主体检验。有多少体验就有多少可说的，没有体验就没什么可说的，有，也是鹦鹉学舌。如教师在教学二年级《玉石文化》一课时，特意加工了一些各色手工皂，指导学生在上面进行纹饰的雕琢体验，从而体悟玉石的湿润、雕工的精湛之美。体验的方式还有很多，如学生自主收集资料、小组讨论、模仿场景等。当然，体验的目的不是一味求同——与学者、教师、同学有相同的美感，更主要是学生自己的真情实感。只有这样，一方面能真正培养学生审美趣味——和而不同;另一方面，才能发挥欣赏作品的最大审美价值。所以有学者认为，欣赏也是一种艺术创造。可以这么说，世界名作是作者与欣赏者共同创造的结果，缺一不可。 　　2.思过程
　　在平常的“欣赏·评述”课型教学中，都是教师预设好教学过程、方法及学生所要达成的目标。学生在学习过程中更多关注的是各种学习活动，如看、听、说、议、演、练等，通过各种体验能深刻领会作品的形式与意蕴美。但对如何获得这种美感、如何才是有效完整的欣赏过程与方法不太在意。即对陈述性的知识能有意识地学习，但对程序性的知识会有所忽略。所以在教学中，教师有必要指导学生反思自己的欣赏过程与方法，重新审视自己欣赏过程中的得与失，让学生“知其然，还要知其所以然”。只有在这样的教学中，学生才能逐渐形成美术欣赏能力。当然，还可以从欣赏的角度、欣赏的广度、欣赏的深度和评述的语言、评述的方式等去思考。这些思的过程，都可以通过“评述”来再现。至于学生究竟获得了多少，就要看学生在欣赏活动中运用了多少。
　　二、善迁移，用学法
　　从教育学、心理学的角度讲，学习方法的习得和学习能力的肯定，最好的检验就是实际运用。倘若教师不注重学生学法的运用，学生很难在脑中建构起一定的方法概念，要么渐渐遗忘，要么慢慢模糊，要么生搬硬套。达不到“欣赏·评述”教学目标，更谈不上知识结构的内化。
　　学生有机会用学法，首先要教师敢于放手。不放手，学生永远不会站立，更何谈跑。教师可以从“欣赏·评述”教学过程中的某个点开始，让学生尝试，逐渐过度到某条线、某个面。如资料的某一项收集、欣赏的某一形式开展、评述的某一话题小结等。指导学生合理运用学法，有选择地理解、消化学法，较有成效的策略是善用迁移。因为在“欣赏·评述”学习领域里，欣赏的美术作品总是分门别类的。同类的作品赏析时，总有相近的一些内容和形式，这就更易于利用迁移;就算不同类的作品赏析时，从大美术的角度，也总能找到可迁移的内容让学生尝试学法。如初高中美术欣赏教学时，常用的图表分析法，教师先指导运用，在学生掌握的基础上，让学生把这一方法迁移应用到其他课程内容的学习中，可以让学生或小组自行设计图表和相关主题，自行学习解答。在低年级的美术欣赏教学中也可利用迁移的方式进行教学。如教学《玉石文化》一课中，教师先指导欣赏了玉雕作品“鱼”：是什么？怎么样（不同造型、不同纹饰）？有什么寓意后，就让学生试着用上述的方法“欣赏·评述”其他的玉雕作品：龟、鹿等。虽然这一形式带有模仿的性质，但对二年级的学生来说，也能反映其思考的过程和评述的能力，同时也能领会这一欣赏方法。
　　三、倡独立，悟学法
　　“时代变了，在现代的欣赏理论中，对作品的关注是一方面，对观众主体地位的关注也是欣赏理论的新发展，是欣赏活动中的另一方面。” 且是相对更为重要的一方面。因为作品已确实唯一性地存在着，而观众却是多样性的，在多种可能性中不停变化着。所以对作品的“欣赏·评述”才会永不停止，使作品更具丰富性和生命力。这其中，倡导学生的独立性至关重要。不能因为同班授课、同授一课、同授欣赏之法而使学生趋向统一，这既不是这一学习领域的目标，也不是有效合理之法。肯定了学生对作品相对独立性的审美，也就能使学生慢慢领悟和找到适合自己的“欣赏·评述”之法，“逐步形成审美趣味和美术欣赏能力”。
　　倡导学生欣赏的独立性，首先要肯定学生的差异性。尹少淳教授在其《美术及其教育》一书中介绍了心理学家布尔劳在进行了颜色知觉实验后，提出存在四种鉴赏类型：客观型、生理型、联想型和性格型。这仅仅是从心理、生理角度对鉴赏类型所做的划分。另外，地域文化、知识积累、生活经验等因素也会产生不同的审美判断，影响欣赏的结果。美术欣赏是一种与个人主观因素有紧密关联的再认识和再创造的活动，学生在这一活动过程和结果上表现出的差异性是正确实施“欣赏·评述”教学时不容忽视的问题。其次，要倡导阐释的开放性。以往欣赏教学中教师“一言堂”的教学方法是硬性给学生灌输一种权威性、唯一性的解释。这样做不仅消解了美术作品客观上存在的多样、微妙的信息，还会压抑学生在“欣赏·评述”活动中的主观能动性，丧失对作品多样阐释的生成性，也丧失学生审美趣味的培养和能力的提升。阐释的开放性，是指对同一自然美、美术作品和美术现象，学生可以有各自不同的理解和评述。
　　正是因为倡导学生的独立性，教学中才可能有学习的生成性。学生在“欣赏·评述”时能从各自的真情实感出发，会合理运用迁移学法，进行不断地尝试欣赏学习，慢慢体悟适合自己的赏美之法、评美之道。这其中，一要指导学生善于比较。没有比较就没鉴别。可比较同类作品，在每次具体欣赏活动中尽可能往范畴、类型、模式和风格上引靠，反过来，又可以以这类一般知识为基点，具体找到某件作品的独特性，即得出其一般欣赏规律和审美观点及个别差异;也可比较异类作品，得出其不同审美倾向和不同表达方式。还可比较曾经欣赏的、正在欣赏的和将要欣赏的，感悟美的多样性和丰富性。如在上述《玉石文化》一课中，教师就拿出一块石头和一块玉石让学生通过看、摸、敲、照等方式进行比较，对玉石这种特殊的石头就有了较为直观感性的认识。二要指导学生善于思辩。思是思考，以自己的知识经验思考欣赏中的任何问题和现象;辩是评述和辩论，把自己观察思考的结果加以陈述，并与同学进行讨论、辩论乃至争论，只有在相互交流中才能让自己对作品有更多更全的认识和理解。这也许不是完整的“欣赏·评述”之法，但却是在“欣赏·评述”中解决难点、突出重点的有效突破之法。
　　尼采说：“只有审美的人生才值得一过。”“欣賞·评述”学习领域正是突出审美的教学活动，不论是随课欣赏还是专题欣赏，都应贯穿整个美术教学过程。“欣赏”是走近观、走进思;“评述”是说出感、写出想。这一进一出就构成了审美活动。教师要致力于学生在欣赏活动中“进进出出”，“进”能循规律，知赏美之法;“出”能用学法，述评美之道。
　　参考文献：
　　[1]尹少淳.美术及其教育[M].湖南：湖南美术出版社，2000.288.
　　[2]教育部.义务教育美术课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.10.
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