乡村学校特色课程建设现状及改进策略研究

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　　[摘 要]特色课程尤其是高质量的特色课程是学校特色建设的一大核心问题。笔者通过问卷及访谈法，对C市乡村学校特色课程建设现状调查发现：乡村学校特色课程建设起步晚且处于初级阶段；缺乏相应的环境和资源支持；特色课程成果欠提炼；缺乏体系建构、实施过程与理念设计差距大；特色课程建设未来方向不明。为此，乡村学校特色课程建设要以打造有价值的特色课程为目标；以儿童发展为特色课程的出发点；以特色课程文化为理念引领；以乡土资源为特色根基；以多股力量为支撑；以实践范式为先手，防经验范式。
　　[关键词]特色课程；课程建设；乡村学校
　　[中图分类号] G423 [文献标识码] A [文章编号]1005-5843（2019）03-0119-05
　　[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.03.023
　　特色课程不但是个性化教育实施的重要载体和推进的路径，也是彰显学校特色的具体形式[1]。特色课程有助于教师的专业化发展、有助校长课程领导力的提升、有助于学校办学质量的提升。特色课程，常指在学校先进的教育思想指导下，根据本校的办学理念，以学生的需求与发展为核心，以地域、社区与学校资源为依托，经过长期的课程实践，逐步形成和发展成具有独特的风格和出色的育人成效的课程、课程实施和课程结构[2]。本文调查了C市乡村学校特色课程建设的基本情况，并以此为基础，为乡村学校特色课程建设的改进及发展提出相应的策略。
　　一、乡村学校特色课程建设的现状调查
　　（一）研究过程与方法
　　本研究以问卷调查为主，以访谈作为补充，力图多角度、多层面深入了解乡村学校特色课程建设现状。问卷主要对C市乡村学校特色课程建设的宏观、微观及发展方向等进行了调查。笔者通过国培、市培及其他途径随机选取了132名乡村学校的校长及老师，发放问卷132份，回收有效问卷126份，有效问卷率95.45%。参与调查的132位老师中校长22名、副校长42名、老师47人、其他职务15名，参与调查的学校包括76所小学、25所中学以及25所九年一贯制学校。
　　（二）调查结果与分析
　　1.特色课程建设起步晚且处于初级阶段。问卷调查结果显示，C市乡村学校特色课程建设多数刚刚起步：“已成体系，成果丰硕”者占11.9%，“体系初步形成，正在建设”者占41.27%，“刚刚起步” 者占44.44%，“还未起步”者占2.38%。特色课程开设门类少：开设1-3门的占69.84%，开设4-10门的占25.4%，开设10-15门的占0.79%，开设15门以上的占3.97%，且大多集中在体育和艺术类。笔者在访谈中了解到，由于乡村学校位于偏远地区，教育理念落后于城市学校，且资源较少，尤其是教师资源有限，导致特色课程发展滞后城市学校。特色课程的开发很大程度上依靠教师，然而乡村学校教师缺乏个人特长。因此，特色课程开发似乎成了艺术类和体育类老师的“专利”。同时，艺术类课程容易形成特色成果，这些因素促使了乡村特色课程主要集中在体育类和艺术类。
　　2.特色课程建设缺乏相应的环境与资源支持。乡村学校对特色课程的重视程度不够，较多学校未设立专项资金（表1）。近年来，虽然国家进行了大量投入，但乡村学校的位置因素很大程度上影响了乡村学校的资源支撑。同时，由于特色课程建设起步晚，导致许多学校并未设立专门的组织机构。有校长谈到：“学校有开发特点课程的设想，但受限于资金和资源，导致许多想法未能实施，”由于资金、環境支持较少，在一定程度上影响了课程质量。课程制度是特色课程建设的重要保障之一，包括财政制度、组织制度、评价制度、激励与奖励制度等。由于特色课程的开发与管理制度仍在建立中，特色课程发展缓慢，参与范围不够广泛导致。
　　3.特色课程建设成果欠提炼。调查结果显示，65.66%的学校开发了相应的校本教材（包括全部有、大部分有、部分有），33.33%的学校几乎没有开发相应的校本教材。校本教材的开发标志着校本课程开始从教师的教案走向专业化设计。从访谈情况看，乡村学校特色课程的校本教材缺乏科学合理的规划，对校本教材的使用容易落入“使用说明书”的圈套中，同时校本教材的内容缺乏对特色课程相关文化的深挖，且与学生的身心发展特点不相符。虽然在使用过程中有对教材的内容进行调整，但是仍有“不适”存在。访谈中，笔者问询特色课程是否有成果时，各校纷纷以获得奖项作为成果的标志，注重特色课程的外在获得，而缺乏对其内在广度和深度的构建。
　　4.特色课程缺乏整体和系统的建构，实施过程与设想之间差距较大。乡村学校特色课程开发缺乏总体规划，其一是由于特色课程建设是迫于上级领导的要求，学校为完成任务而设，缺乏学校开发的自主性。其二是缺乏对实际情况的考量，也造成在实施过程中与最初设想的偏离。特色课程的具体开发者是多股力量的参与，其中“校长”和“骨干教师”是主要力量，分别占60.32%、49.21%，“学校部分教师”占46.83%，“学校全体教师”占29.37%，“学生”占17.46%，“家长”占10.32%。校长是课程建设的领导者和支持者，特色课程建设中存在着教师的自主性较差和教师课程建设能力不足的问题。在与多位校长的交谈中发现，乡村教师结构极不合理，教师队伍的中坚力量“出走”，留下老、青年教师，而多数老年教师思维固着严重，且在工作中出现了“养老”的思想，老教师力量难以得到利用；而新青年教师处于入职适应期，“心有余而力不足”。
　　特色课程的内容问题也相对突出，超过半数认为课程内容与实践有差距，且还存在着趣味性不足、无法满足学生的需求、课程内容滞后的问题。访谈发现，学校在特色课程开发之初，将学生的需求纳入考虑之中，但在实际操作中，学校却背离了初衷。某些学校以特色课程成果作为吸引更多教育资源的“筹码”，特色课程开发的功利主义明显。特色课程的形式主要是活动课程。特色课程主要形式单一，活动类课程占到60%以上。在访谈中发现，许多学校的特色课程由综合实践活动课程发迹而来。 　　对特色课程的实施使用的教学方法调查，学校多数采用合作学习法。在课程实施中主要面临的困难是“缺少经费”和“教师专业素养不足”，分别占81%、80%。课程评价是特色课程建设中最易忽视的一环，超过半数的学校没有课程评价。在访谈中有校长提到 “是否评价主要看教师的良心”，课程评价缺乏内在自觉和外在监督。由此说明，特色课程的建设仍是向外的发展：即课程的形式的建立，却缺乏内在实质的建设。
　　5.特色课程未来建设方向不明。乡村学校特色课程面临困难繁多，认为“缺少专家指导”者占82.54%，“缺少基金”者占76.19%，“科研实力比较薄弱”占68.25%，“工作繁忙，没顾上”占59.52%，“教师能力不足”占69.52%。如何开展特色课程的建设？超过百分之七十的学校希望组织到品牌学校学习、请专家现场指导，希望提供研讨机会的占69.84%，还有少数教师希望交给专业的机构来做。乡村学校的力量有限，是他们迫切希望得到外界帮助的根本原因。访谈发现，校长及教师对特色课程建设的未来方向是迷茫、不清晰的。
　　二、乡村学校特色课程建设问题及原因分析
　　（一）乡村学校特色课程建设存在的问题
　　1.特色课程价值有待提升。“什么是特色？”“什么样的特色课程最有价值？”这是学校在建设特色课程时必须首要思考的问题。什么样的特色课程能够适应未来时代的要求？特色课程虽然是以满足学生个性化发展而提出，但特色课程的建设与发展不得不思考其自身价值。城市学校的特色课程不仅关注学生学习兴趣的培养，还有核心素养的培养等；而乡村学校的特色课程却仍停留在对某个习惯的培养、开展某个活动的目的是丰富学生的经历，其活动难以成为特色缺少价值。此项课程只能走进学校，不能走向社会、走向未来。
　　2.特色课程建设缺乏系统性。特色课程体系的建设通常有两种路径，其一是宏观特色课程体系的建构，即特色课程之间基于办学理念的有机融合的建设；其二是单独的一门特色课程，其自身要形成一个有机的整体，包括课程目标、课程内容、课程实施、课程评价。在调查中发现，乡村学校的各门特色课程中，相互独立，缺乏联系。特色课程的课程目标和培养目标、课程理念和办学理念、课程特色与学校特色缺乏一致性。同时，特色课程缺乏有层次的、系统的设计，特色课程没有分段分级的设置，学生难以从低级阶段走向高级阶段。如某校的科技课程，只是对3D打印机使用说明的教育，课程处于浅层化，缺乏对课程的深度思考。乡村学校特色课程发展存在着“断层”的现象，特色课程的持续建设会受到校长、教师的调离而终止。
　　3.特色课程建设与校本实际联系不紧密。特色课程的建设要因时因地制宜，乡村学校特色课程建设的提出多数是校长的某个“突发奇想”。课程是教师、学生、教材、环境四个因素的整合。特色课程的建设要对其四个因素进行综合考量。教师是否有能力实施此项课程？课程的难度是否适应学生的认知发展？……是否有教材作为课程的文本支撑？是否因地取材，体现该地区的地域文化？否则，特色课程就会变成“悬案”。
　　4.特色课程“特色有余”，优质不足。从调查问卷来看，接近半数学校没有形成成果，且成果收效甚微。在特色课程的建设中，追求了“量”而忽视“质”，人们正是因为花了大量时间精力展示和汇报“特色”，反而无力置身于真正独特教育意义的追问和建构了[3]。特色课程既要体现其特色性，又要具有优质性，做高质量的特色课程。
　　（二）特色课程建设突出问题的产生原因
　　1.对特色课程建设的价值问题有待进一步厘清。特色课程的建设与开发已经成为学校办学的重要组成部分。然而，有的乡村学校把特色课程的建设当作应付上級领导检查的任务，没有认识特色课程的价值。有的学校仅把特色课程的建设当作一种“噱头”，包装学校。对特色课程华丽外形的打造，而忽视了特色课程的本真价值。特色课程应以学生为根本出发点，其他目的应该服从此目标之下。
　　2. 教师的课程能力缺乏相应的培训与培养。特色课程建设的组织力量不足——尤其是教师课程能力缺失是主要问题。郑东辉提出教师在“课程领导”中所扮演的角色：课程意识的主动生成者、课程实施与开发的引领者、学生自主学习与教师专业发展的促进者、教师的帮助者、 学习共同体的营造者[4]。在访谈中发现，农村学校存在着优质师资短缺，教师结构老龄化、教师职业倦怠的问题。教师的课程能力不足，阻碍学校的特色课程开发与建设。
　　3.校长缺乏课程领导力。校长的课程领导力是指校长在领导学校课程改革中战略谋划和创新实践的意识与能力，反映着校长的主体水平[5]。然而在课程实践中仍然存在着“课程领导意识不浓、课程开发行为不规范、课程校本化实施水平不高、课程资源整合能力不强”等突出问题[6]。校长的课程领导力和专业课程能力是学校课程发展的短板之一，访谈中校长们 “对特色课程如何建设仍然感到迷茫”，且在特色课程建设中扮演的角色更多是“支持者”而非“引导者”。
　　4. 缺乏相应的制度与资源保障。特色课程的建设需要一定的制度（财政保障制度、激励机制与体制等）作为保障，然而在调查到的学校中，具有相应的保障制度的学校是少数。特色课程的建设除了资金与教师资源、家长资源与高校专业资源的缺少外，还缺乏对本地乡土资源的深度挖掘。访谈发现，多数学校对特色课程的建设不够重视，一定程度上影响了制度的建设；同时，学校在特色课程建设的资源开发中视野狭隘，将资源聚焦于校内资源以及教育界的资源的开发和利用，对乡土资源的利用较少，深挖不够。
　　5.特色课程缺乏微观层面的精细化设计。课程目标不清晰，缺乏科学合理的设计。特色课程应是为发展学生特色服务，符合儿童的兴趣、认知；特色课程注重的是一种体验[7]。由于对特色课程缺乏整体和分层设计，导致各个阶段的课程目标不明确。课程内容丰富性不足，随意性大。乡村学校特色课程涉及多个领域但主要集中在德育类课程，特色课程内容趣味性不足。课程内容并为与课程目标紧密贴合。特色课程以满足学生需要为初衷，但是却在实施过程中偏离了方向。课程评价是特色课程建设中的薄弱问题，对评价不重视，评价方式单一，缺乏精细化设计。“教师没有受过系统的训练，理论知识不足，实践能力不够，尤其是教师课程能力不足，影响了课程的精细化设计。” 　　三、乡村学校特色课程发展的对策研究
　　（一）以打造有价值的特色课程为目标
　　特色课程是依据时代发展对人的需求、学校资源配置的差异性和学校课程建设的自主性、对自身文化传统、教育资源的深度挖掘以及对教育规律的深刻认识[8]。特色课程开发是一所学校独有，区别于国家课程，有利于学生个性发展、学校办学质量提高的有序地、系统地课程建构。有价值是特色课程的首要要求，有特色是特色课程的根本追求。乡村学校的特色课程既要追求特色，又不可忽视其价值。
　　（二）以儿童发展为特色课程的出发点
　　乡村学校特色课程的建设与发展是多种因素促成，但都不能忘记其“初心”——尊重儿童发展。学生课程履历是课程设计的重要内容，是学生课程学习的过程和经历，是一种过程意义上学生学习某一门课程的任务性、程序性、规约性的成长经历，是学生每一门课程学习具体的任务性和过程规约性[9]。乡村学校的特色课程应该尊重学生的课程履历，它不仅培养孩子的兴趣、增长知识和技能，还要关注学生的非智力因素的成长，如自信、意志、信念等，关注学生的过程体验，促进儿童的终身发展。
　　（三）以特色课程文化为理念引领
　　特色课程是在学校特色的教育哲学下构建而成，课程文化包含课程的目标文化、课程内容文化、课程实施文化等。特色课程文化是特色课程在构建和实施的过程中，所形成的一种集体的文化意识。特色课程的课程文化是与地域文化、学校文化、师生文化的深度融合。特色课程文化的建设不能仅停留在外在的器物层面和制度层面，而是向特色课程精神文化“漫溯”。
　　（四）以乡村本土资源为特色根基
　　特色课程的逻辑起点应该是地方性知识[10]。乡村学校具有丰富的乡土资源（自然资源、红色资源、传统文化资源、历史文化资源、先进文化资源），而这独具特色的乡土资源正是学校的特色课程的重要来源。乡村学校特色课程资源的开发和利用中，学校应该放宽眼界，将乡土资源引入学校场域。
　　（五）以多股力量为特色课程发展支撑
　　乡村学校是中国教育的薄弱环节，国家对乡村教育的关注有所提升，并在一定程度上对乡村学校给予政策倾斜。但是，在乡村学校中仍然存在着严重的生源流失、教师出走，学校设施设备不足等问题。因此，要加强对乡村学校特色课程建设的政策支持，如发展新优质学校，开展结对帮扶，利用行政力量或通过购买服务的方式等带动学校特色课程的发展。乡村学校要与高校建立联结，利用专业力量，走向专业发展。建立区域合作发展模式，乘坐“改革快车”。在杭州市凯旋集团办学中，联合的四所学校各具特色，各校具有各校的精品特色课程，虽然是联合办学，但并不是费心费力地来做重复性地开发，而是尝试将每一所学校最闪亮的东西拿出来分享[11]。其“共享课程”理念，符合了乡村学校规模小、资源有限的现状，应鼓励乡村学校合作，开发区域性“核心课程”。
　　（六）以实践范式为先手，防经验范式
　　特色课程建设与发展以理论为理性指导，以实践为根基。构建优质特色课程需要在实践中不断打磨，学校要在特色课程建设中明确发展阶段，适时调整特色课程建设目标、策略。以理论为镜面，构建特色课程体系。特色课程的发展要经历从“课程——课程群——课程体系”的过程。各特色课程之间形成有机、共生的课程整体。特色课程一是门类和种类一定要多样，课程要有不同的层次和不同的倾向，要有不同的开设顺序和进度[12]。特色课程是理论与实践的有机融合。
　　特色课程是特色学校建设的支点和切入点。若没有从课程切入、缺少特色课程的支撑，学校的特色将无法向教育教学的深层进展，无法进入核心层，不能在育人过程中产生影响，当然也无法建设特色学校[13]。特色课程的重要性不需再赘述，而乡村学校的特色课程建设面临严峻的局面。特色课程的建设要因时因地制宜，明确特色课程建设阶段，以内涵发展作为学校特色课程发展导向。
　　参考文献：
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　　[13]徐士强.普通高中特色课程建设模式初探[J].上海教育科研，2013（5）：56-59. 　　（責任编辑：宇美臻）
　　Abstract： Characteristic courses， especially high-quality special courses， are a major issue in the construction of characteristic schools. Through questionnaires and interviews， the author researched the current situation of the construction of characteristic courses in rural schools in the C city. It is found that the construction of characteristic courses in rural schools starts late and is in the initial stage； there is no corresponding environment and resource support； the results of special courses are not refined； system construction and implementation is imperfection； the gap between process and concept design is large； the future of featured curriculum construction is unknown. To this end， the construction of characteristic courses in rural schools should aim at creating valuable characteristic courses； the starting point of the curriculum featuring child development； take featured curriculum culture as the concept guiding； take the native resources as the characteristic foundation； take the practice paradigm as the first hand， prevent the experience paradigm.
　　Key words： featured courses； curriculum construction； rural schools
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