教学主问题及其图画性表达

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　　小学语文自主学习需要教学主问题，教学主问题需要图画性的表达，“整体把握”“问题导向”是将教学主问题图像化的两大立足点，以此实现学生言语智慧和言语能力的生长。在自主学习日益成为各学科最为重要的学习方式的背景下，对于小学语文学科来说，自主学习内容的选择变得尤为重要。语文课程在传统和现代教学理论的冲击之下，课程性质的定位、课程目标的确立一直处于众说纷纭之境，为提高学生的语文素养，在相对繁复的语文教学中，如何确立教学的主问题变得越来越迫切。
　　什么是教学的主问题呢？安徽的任明新老师认为：教学的主问题就是从教学内容整体的角度或学生的整体参与性上引发思考、讨论、理解、探究的“牵一发而动全身”的重要问题。湖南的吴春来老师认为：主问题是相对课堂教学过程中那些零碎的、肤浅的、学生活动时间短暂的应答式提问而言的，它是指对阅读教学过程起主导作用、起支撑作用，能从整体参与性上引发学生思考、讨论、理解、品析、创造的重要的提问或问题。特级教师余映潮说：“‘主问题’是阅读教学中立意高远的有质量的课堂教学问题，是深层次课堂活动的引爆点、牵引机和黏合剂，在教学中显现出以‘一当十’的力量，具有‘一问能抵许多问’的艺术效果。”
　　这三位教师对教学的主问题的认识具有一定的代表性。任老师强调的是“整体”和“重要问题”，这里的“整体”与语文的“整体把握”可能有一定的渊源，课标强调要注重培养学生的“整体把握”能力，但是对这种能力的培养是否一定要与“教学主问题”呈现一对一的对应关系却是值得商榷的。语文教材的文选构成决定了每一篇课文应有不同的教学任务分担，如果主问题一直纠缠在“整体把握”之上，那文本教学个性的體现将会变得不着边际。另外，所谓“重要问题”之说更显空泛，听、说、读、写，字、词、句、段、篇，哪个不重要？如此说等于没说。吴老师的界定有辩证的色彩，将主问题与“零碎的”“肤浅的”“短暂的”问题区别开来，这是较为严密的分析，但是对于主问题而言仍是因篇目而呈现不同的样子，其一般性还是不能够得以很好的体现。余老师的观点中用的形容词较多，艺术气息太浓，自然也是有些不着边际的。
　　尽管如此，通过以上三位教师的定义，我们对主问题还是有了一个较为直观的印象，主问题是“主要”的，具有统领作用，使得语文教学的目标更为集中。但是，由此也导致了语文教学中教学的主问题大多围绕着文本内容来设计，包括“人”“事”“物”“理”等，语文课停留在获得“知识信息”上，言语的建构、反思和评价则被严重挤压。我们并不是说“知识信息”不重要，而是说语文教学如果仅限于此，忽视了学生对文本的理解、反思和评价，显然是偏颇的，于语文素养的提升是不利的。王荣生教授对课文作了“定篇”“例文”“样本”和“用件”的分类，也从一定程度上说明了不同的文本应该有不同的教学价值，所以我们单纯从文本内容的角度来设计主问题是不科学的，也意味着如果单从文本的言语形式、言语结构来设计主问题也是不合适的。如何在言语内容和形式之间找到更具有全息性特点的存在，应是我们教学追求的目标。
　　要解决这个问题，我们还需对语言文字进行溯源。语言文字是符号系统，是对视觉对象的符号性表达，起源于具体的事物和图画。象形文字是对具体事物的临摹和再现，而组合型的文字则通过事物之间的关系生成新的意义。无论是“临摹”还是“关系”都以图画的方式进行表现，形象、意义、关系、结构、意味、审美都是以实在或潜在的图画方式存在着。我们的阅读和写作活动始终有图画的积极参与，以实现某种图画的效果，而“实现的过程”则是言语实践活动。图画性作为熟知的经验，一直没有被作为语言学科的本质属性来对待。言语训练抽离了图画性，便成为抽象、机械的重复识记，没有为丰富学生的精神世界开创更为美丽的图景。图画的内涵是丰富的，表现的形式也是多样的，其具有的空间性、模糊性、叙事性，决定了其全息性的特点，而这恰恰是语文教学所追求的多元价值。我们把由文字到图画的理解和表达定位为阅读教学的主问题似乎是可为的事情。
　　笔者数年来一直在做图画叙事阅读教学的实践和研究，就是力图将图画与文字结合起来，让文字、内容、形式、思想、思维、方法、结构等语文和精神的元素变得真切可感，开创自主、多元、思辨的语文课堂。其最为关键的起点就是将教学的主问题图像化。这看起来似乎是不可想象的事情，但是图画感却是认知和思维的重要着力点，王尚文先生的语感论其实就是图画感的理性表达，这种意识和潜意识一直在决定着学生的言语能力和品质的发展水平。在这里，笔者需要对主问题做出图画性的界定。首先得立足于“问题”，这是方向性的问题，如果阅读是漫无目的的，不涉及到具体的阅读任务，那可能就是单纯的阅读，与教学性相去甚远。这个“问题”需要根植于文本，也正像福建师范大学孙绍振教授所主张的“文本中心论”（ 孙绍振. 中国本土阅读理论的建构. 教育研究与评论·中学教育教学. 2011年第11期），不可盲目追随“作者、读者中心论”及“多元解读论”。所以这个问题可以是对文本人物形象的描画，可以是对文本思想内容的领悟，可以是对文本结构形式的建构，可以是对文本言语风格的品味。笔者认为“主问题”中的“主”字不仅有“主”“辅”之意，更含有“自主”之意，也就是说要通过自主学习的方式来开展主问题的教学。自主学习和自学是有一定区别的，其中最为突出的就是自主学习有他人的指导和帮助，也就是说要有“他辅”。
　　当下的自主学习存在着两种较为突出的问题，一是把其与自学相混淆，就是让学生在课前自学，解决读音、理解词语、大体感知内容的问题，这样的预习自由度相对较高，学生自学的程度难以衡量，有些时候流于形式。二是教师通过下发自学任务单，设计正音、解词、问答等题目，由学生在课前或课间完成，然后教师针对学生的完成情况进行有针对性的教学。前者的问题一目了然，后者的问题主要表现在任务单的设计上，通常以习题的方式呈现，对获取信息的测量尚有些效力，但是学生对文本的感悟、反思和评价则不能得到很好的表达，而且肢解了文本的整体，冲淡了语文的整体意味。如果把自主学习用图画的方式来展开，这些问题可以得到有效的解决。这就是我要说的教学主问题的图画性表达。 　　一、图画性表达与整体把握
　　为了落实课标中“整体把握”的要求，很多课堂通常采用如下方法：一是分段罗列式，二是标题总结式，三是感悟总结式。这样的“整体把握”根本算不得整体把握，顶多是对文本内容的一个概述，反映的是概括的能力。“整体”具有丰富的内涵，还包括对文本思想、语言、形式、结构、审美等元素的感悟。我们要求学生把阅读所得用图画的方式呈现出来，不苛求图画的笔法和色彩之美，能反映自己的阅读感悟即可。这样的主问题是开放的，是可视的，学生具有发挥自己阅读感悟和想象的空间，所以能够调动起学生自主学习的热情。
　　在教学实践中，学生的文本理解、思维方式、关注焦点、阅读取向存在着较大的差异性，有学生画的是具体的事物，有学生画的是故事的情节，有学生画的是某一处细节，还有学生画的是文章的结构图，具象的、抽象的都有所呈现。学生的交流是围绕着图画展开的，他们展示自己的图画，评价他人的图画，完善自己的图画，有了丰富的言语实践平台，暗合了语文的综合性和实践性，相互碰撞间实现了对文章的“整体把握”。我们通常把这样的图画性表达放在学生自主学习环节。
　　如此的“整体把握”涵盖了内容、形式、思想、语言等多个方面，图画的模糊性、不确定性、多元性给课堂带来了思维的张力，与以概括文章主要内容为旨归的“整体把握”显然不可同日而语。可能有人会质疑，这样开放的方式，主问题在哪里呢？要回答这个问题，我们得联系上文所谈到的自主学习环节。学生在接触文本时，我们通常会做一定的规划，不至于使学生的感知“跑偏”，但也正因为这过多的担心，攥住了学生思维的缰绳，学生与文本的对话，其前提是文本的对象化，也就是说文本要与学生建立起个性的联系。这是因人而异的，教师的强势介入，可能会影响学生的言语感觉，让学生的自主性不能得到充分发挥。所以这里的“主问题”更强调学生的“自主”。
　　二、图画性表达与问题导向
　　用图画的方式来回答问题，似乎是一件不可思议的事情，好好的语言不用，让图画加一杠子。这个需要我们对学生的言语表现能力进行一定的思考。面对问题，学生最为直接的任务就是解答问题，以获得老师和同学的认可，由于过分追求问题的答案，而使得言语的丰富性、思辨性和逻辑性大打折扣，也就是说只关注答案本身，而忽视了这个答案产生的过程。比如说教材中季羡林先生的文章《夹竹桃》，课后有这样一道题目：说说作者为什么爱上了夹竹桃。要想找到这个问题的答案是一件非常容易的事情。课文的最后一自然段这样写道：“这样的韧性，又能这样引起我许多的幻想，我爱上了夹竹桃。”很多学生直接以“有韧性，能够引起幻想”加以回答，这似乎也难以说是错误的，但是编者想要的是这个答案吗？我想未必。对于六年级的学生，用这样类似于填空题的方式来测查阅读能力，显然是不合适的。我们再来分析一下最后一自然段，“这样的韧性”“又能这样引起我许多的幻想”中都出现了“这样”一词，这个词语具有明确的指向性，如果我们将其忽视，单单抽出“韧性”“引起幻想”这样概念化的词语是不具备丰赡的教学意义的。学生解决这个问题的思维过程是非常直接的，文中现成的概括性的词语，看似一步到位，其实忽略掉了更为有意义的部分。
　　我们如何让“这样”生发出意义呢？图画性表达可以实现“视觉驻留”。所谓视觉驻留，即是指对问题进行立体的思维，有聚焦、琢磨、联想之意，类似于对某个画面的视觉停留。教学中，可以让学生把这个问题的答案“画”出来。为了解决“画”的问题，自然就会對“韧性”和“引起幻想”进行视觉驻留，进而寻找表现的图画方式，“一朵花”“一嘟噜”“和煦的春风”“盛夏的暴雨”“深秋的清冷”就会成为画面的一部分，而“地图”“荇藻”“墨竹”也会成为画面的主角。这样一来，“韧性”和“引起幻想”就会变得真切、具体，学生由此言说，彼此之间实现交流，对其的认识便会愈加深刻。用图画促进阅读过程的立体化，理解变得直观，言说变得扎实，这种自主多元的方式甚至还会带来意外的收获，促进学生对文本的评价和反思。在教学时，就有学生发现，作者喜爱夹竹桃，除了上述两点之外，还有“和谐”之说，理由是前文作者写到两盆夹竹桃，一盆红色的，一盆白色的，是“融洽地开在一起”，这不也是作者喜爱的原因吗？同时还展示出自己所画的“融洽图”。很显然，有了图画的介入，学生把问题对象化了，这样对“爱”的理解就超越了概念化的理解。
　　图画性表达既关注“整体感知”，又关注具体的“问题”，前者为整体的图画，后者为局部的图画，这是对教学主问题选择和实施的有益路径。图画性是对阅读心理过程的具象化，又是对写作心理过程的策略化。基于图画的语文教学，丰富了传统的听、读、说、写的基本框架，又作为听、读、说、写的联结方式，在图像化和言语化的过程中实现着言语智慧和言语能力的生长。
　　【注：本文系江苏省“十二五”规划课题“‘图画转向’与小学语文教学整合的实践研究”研究成果论文。立项号：C-c/2015/013】
　　（作者单位：江苏邳州市解放路实验学校）
　　责任编辑 宋园弟
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