浅谈促进低段智障学生同伴交往的方法
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摘要：与同伴交往是社会技能中人际关系的内容之一，此项能力的发展直接影响智障学生社会适应能力的提高。在低段的智障教育教学中，教师需采用目标导向的方式，将学科目标与同伴交往的目标进行整合后，设计符合学生兴趣和能力的教学内容，采用有趣或新颖的教学方法来为学生间的互动“搭桥”。同时，教师还需充分运用课间时间，采用学生搭档的方式，帮助学生养成良好习惯的同时营造互助的班级氛围。灵活组织学生开展课间活动，教师通过身体力行的引领让学生在实践中学习怎样与同学愉快地度过课间时光。
关键词：智障学生;同伴交往;互动
一、低段智障学生同伴交往存在的问题
对于低段智障学生来说，与同学的交往属于社会技能领域中的人际关系部分，由于智障学生的发育迟缓或发育障碍，致使此项能力的发展并不能像正常孩子那样自然而然和畅通，甚至还会存在较大的障碍。然而，智障学生的交往能力不仅会影响其认知的发展，还会影响其社会适应能力的发展。同时，由于目前大多数智障学生均没有接受过学前教育，因此，对于新入校的学生来说，与同学相处的经验基本为零，致使新入校的学生往往会在与同学交往上出现各种问题。
在培智学校中，常常可以看到低段智障学生在课堂上很少会关注同学的学习或表现，合作学习无法开展，集体学习和团体活动的效果不佳;在课间，学生有的总是沉浸在自己的世界中自得其乐，有的总是在角落里不与同学进行交流，有的以“攻击”的方式试图与同学交往……对此，新入校学生、重度智障和自闭症的学生表现得尤为明显。他们总是回避或漠视别人的目光与问候，或是表现得无规则意识，或是表现得孤立无助，或是表现得胆小、畏缩，或是表现得情绪不稳定……随着随班就读工作地不断落实，进入到培智学校的学生基本均为中重度智障学生，与同学交往的障碍便更加显著。而对于低段智障学生来说，能与同学正确的交往不仅是其社会技能的需要，也是其心理的需要，同时也是其进入中高段学习的基础。因为它关系到智障对学校学习生活和班集体的适应、心理发展需求的满足，为青春期教育打基础。
二、促进低段智障学生同伴交往的方法尝试
（一）从新入校的学生做起，为每个学生设计个别化教育方案。
个别化教育方案的制定有利于教师较为全面地了解学生发展的现状、问题存在的关键和突破口、学生发展的方向和目标，只有在充分分析学情的基础上才能制定出符合学生需要的教学目标，选择适合学生的学习内容，找到学生喜欢的教学方法和手段来对学生进行系列的教育教学活动。
对于低段智障学生“与同伴交往”这一能力，教师首先需将此项能力按正常儿童的发展顺序分为以下几个维度（一级目标）：①能适当与人打招呼;②能参与团体活动;③能介绍自己或别人;④能尊重别人;⑤能寻求帮助或帮助别人。之后，在各个维度中又梳理、分解出的具有递进关系的二级目标，然后根据学生的实际能力找到与最近发展区相对应的二级目标。
根据确定出的二级目标，教师便可制定出与学生相匹配的个别化教育方案。 在执行方案的过程中，教师需综合自身、学生、课时、学科特点、家庭配合度等多方面因素将二级目标再次分解后落实到实际的教育教学之中，作为课时目标来逐一达成。
此外，“与同伴交往”这一能力的发展是可以放置任何一个学科教学或学校教育过程中来进行开展的，这既是个别化教育的理念，也是这一能力发展的关键。
（二）在课堂中创设机会，促进低段智障学生间的互动。
在课堂教学中，教师通过整合“与同伴交往”的目标和学科目标，设计符合目标需求和学生能力的教学内容，采用有趣或新颖的教学方法来为学生间的互动“搭桥”。
例如： 在运动课中，某一课时的学科目标之一为“能自己由站姿蹲下”，“与同伴交往”的目标为 “能与同伴互动”（二级目标）中的“能与同伴手拉手进行活动”（三级目标）。在设计这节课时，针对以上目标，教师可以安排一个环节来达成上述两个目标——创设舞会的情景，以感染力较强的音乐为背景，运用角色扮演的方式，首先将自己置身于舞会情境当中，通过自身投入的演出来激发学生主动参与到活动当中。当学生进入舞会情境后，再通过语言加行动示范来引导学生在“与同伴手拉手随音乐而移动”和“放开手独立蹲下与站起”之间循环反复。在此期间，教师可以逐渐减少语言的引导，而是通过卖力的表演来让学生参与到两个目标内容的练习过程当中。
（三）有效利用课间营造氛围，引导学生互帮互助、团结友爱。
课间是指两节课之间的间隔时间，是学校为学生安排的休息时间，也是供学生休闲、娱乐的时间。但对于低段智障学生来说，他们中的绝大多数并不知道应该怎样利用课间时间，致使到了再次上课时出现学生想上厕所、喝水坐不住等情況的发生。因此，教师需帮助低段智障学生学习怎样运用课间休息时间，特别是一年级新入校的学生，帮助他们适应学校作息时间，养成良好的行为习惯，同时借助课间将课堂学习的内容进行延伸，促进学生间的互动，营造良好地班级氛围。
在课间，除了引导学生解决个人需求之外，教师还需将课间时间组织起来，但这有别于课堂教学的计划性和规范性。教师可以结合班级学生个别化教育方案，制定出本班级的学期培养目标，其中也包括了人际交往部分，但对于每个课间内容的选择，需视每个课间学生的情况以及前后两节课的学科性质来灵活选择进行。例如：前一节是运动课，学生已经很累或是便显出较为兴奋的状态，教师便可引导、组织学生开展相对静态的活动，能起到互动作用的手部游戏，如“石头剪刀布”等。这不仅可以增加学生间的互动，教会学生课间玩耍的方式，还可以帮助学生舒缓课上兴奋的情绪。此外，教师也可以将课堂教学中涉及与同伴互动的游戏放在课间再次开展，还可以引导孩子回家与家人一同玩耍。随着学生对课间活动的内容日趋熟悉时，教师可以逐步转化自己的角色——由主导者、组织者转化为服务者、参与者。
三、结果与小结
通过一个多学期对一、二两个年级智障学生的尝试，在班主任和科任教师的共同努力下，大多数学生间已然初步形成了互助、友好、礼貌的与同学相处的模式，但个别自闭症学生和智障程度较重、行为问题较多的学生在与同学交往方面虽有所改善，但仍处于较为被动的互动模式，还有待进一步加强辅助和尝试。
在智障教育中，教师要善于将比较高远宏大的目标进行分解、细化，再分解、再细化，最终与智障学生的实际相结合，并落实到具体地教育目标当中。教师在教育过程中扮演的角色不是一成不变的，应视学生的发展和需要来进行调整和转变，其原则是将对学生的辅助减至最少，尽可能地让学生独立。这就需要教师对学情要有准确的把握，对目标的设定需符合学生的最近发展区，对内容和方法的设计需量身打造、别出心裁。同时，还需要班主任和全体科任教师统一方向和目标，经过长期不懈地努力和付出，才有可能略有成效。在此期间，还需对教育的过程进行实时的监控，对偏离方向的措施进行及时的修正，对不足之处进行及时的完善，对有效的方法进行推广，将彼此的经验和感悟进行分享。
参考文献：
[1]李宝珍等.双溪心智障碍儿童个别化教育课程[M].重庆：重庆市向阳儿童发展中心，2010.
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