课堂变革的方向：核心素养、核心知识、核心问题

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　　 摘要：教育核心具有简约、延展、演变的特征。在教学实践中，应以核心概念，确定核心知识教学内容;以核心素养要求，制定教学目标;以核心问题，引领课堂教学方式变革。教育核心论的提出，让教师在厚重的书本和习题背后不止于分数，更要顾及生命成长，让学生成为全面发展的人。核心目标在前，核心知识助力成长，以核心问题引领高效教学，课堂变革就有了清晰的方向。
　　 关键词：教育核心;核心素养;核心知识;核心问题
　　核心是相对于外围、边缘而言，居于中心、关键位置，对事物的发展起到制约作用，是一组事物中关键性的成员和因素。自然界中有核心，在广袤的太阳系中，太阳就是核心;在微小的细胞中，细胞核就是核心。人类社会有核心，文化内涵、主流价值观等是其核心的具体体现。教育也有核心，即核心素养、核心概念、核心问题等，这些都是教育领域围绕核心体系逐步提出的教学改革的重要举措。本文尝试围绕这些方面，对教育的核心进行探讨。
　　一、核心与教育核心的基本特征
　　核心的存在使得混沌的世界变得顺畅有序，减少了成员之间的争执损耗，从而有利于整体的发展。核心与教育核心具有以下三个特征。
　　（一）浓厚的简约意蕴
　　核心的简约内涵，不是指简单地压缩和简化，而是寓丰富于简单之中，是经历了“剥茧抽丝”后提取的精华，是删繁就简、化复杂为简单后更深广的“易简”境界。
　　从基础教育的角度讲，教育核心的简约意蕴，就是最基础的、最有生长性的关键素质。以核心素养为例，其他素养都要建立在其上，或者说是从其中生长出来、延伸出来、拓展出来的。福建师范大学余文森教授在《核心素养的内涵与意蕴》一文中提出“就一门学科而言，核心素养的内涵包括核心知识、核心能力、核心品质，但不是它们的简单相加。”
　　（二）强大的延展力量
　　延展性是指物体在一定作用力下的变形程度。例如金属物体在外力作用下能延伸成细丝而不断裂的性质，即延性;在外力作用下能碾成薄片而不破裂的性质，即展性。从系统论角度看，核心不是一个单纯概念，而是一种系统结构或者体系;但这个结构体系不是封闭的，而是呈现出纵向深度上的延性和横向广度上的展性，除了这种延展性与拓展性外，核心素养体系结构层次上的融通性与整合性也是很明显的。
　　教育核心的延展性是从教育核心要素衍生出不仅满足显性关联要素的发展需求，而且还满足潜在关联要素的发展需求，以保证人素养的多元化发展。仍以核心素养为例，核心素养以“文化基础”“自主发展”“社会参与”三个方面为一级指标，再拓展为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，六大素养又以十八项三级指标向纵横延伸、拓展。正是由于核心素养体系具有这种关联特性，才使得该体系具备了吐故纳新的应有张力，才使得核心素养呈现稳中渐变的发展生机。
　　（三）稳定的动态演变
　　核心具有较强的稳定性，其生命周期也远远超过了一般要素的生命周期。但是正如任何事物都经历产生、成长、成熟、衰亡等阶段一样，随着时间的推移，核心也必然发生动态发展变化。
　　教育核心的动态发展变化与社会发展、国家发展相一致。教育核心体系要与时俱进，不断拓宽教育核心的内涵，不断将新时期现代人生存生活必备品格和关键能力纳入其中。从内涵衍变的角度来看，核心是教育理想目标的具体化、指标化，兼具个人价值和社会价值。
　　二、教育核心体系的主要构成
　　近年来，教育领域不断围绕核心一詞，相继提出了核心素养、核心概念、核心问题等关键词，逐步形成了教育的核心体系。
　　（一）核心素养
　　1.核心素养的含义
　　学生发展的核心素养，是对新时期新型人才形象的一种描绘，即学生主体应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。由于教育理念、教育目标的差异，不同国家、地区的核心素养内容在教育价值层面呈现出不同的侧重与强化。
　　2.中国学生发展核心素养的特点
　　我国的核心素养体系以培养全面发展的人为旨归，以正确处理人与社会之间关系、人与文化之间关系、人与自身发展之间关系为切入点，形成隐形金字塔式结构。该结构体现出了核心素养体系内部之间的横向关联性与垂直方位上的整合性特点，呈现出德育为首、素质为上、知行并重、崇尚创新的综合教育价值追求。这既是对立德树人教育根本任务的具体化与分解，也充分体现了我国教育方针和素质教育要求的内在规定性，具有鲜明的中国特色和风范。
　　3.处理好基本素养与核心素养的关系
　　与核心素养相伴的是基本素养。在《现代汉语词典》中对核心一词的基本解释是“最中心”。如果将核心理解为最中心，那就只能有一个（或两个为双中心），多中心必将无中心。与核心素养目标不同，基本素养目标可以多个。
　　（二）核心知识
　　1.核心知识的含义
　　所谓核心知识，是指那些结构明确、适用范围广泛、自我生长和迁移能力较强的基础知识。核心知识的要义不在于习得孤陋的、碎片的、僵化的、垄断的知识，而在于建构通用的、综合的、无界的、分享的知识。
　　2.对核心知识概念的理解
　　核心知识里的关键性概念就是核心知识概念，如果我们具备核心知识概念意识，就能够在分清主次的基础上作统筹安排，就能够将现有的学习内容进行合理地组织与优化，以核心概念凝聚精炼的教学内容，从而达成有效教学。
　　核心知识是位于学科中心的概念性知识，包括对重要概念、原理等的基本理解和解释。这些内容能够展现当代学科图景，是学科结构的主干部分。学生以探究核心知识概念的学习方法进行学习，能达到用最少的时间掌握最必要的学科知识的学习效果。
　　学习的目的在于应用，应用是在掌握了扎实的知识技能基础上的能动反应。如果学生在无核心教学中“晕头转向”，是很难在生活中自觉地应用课堂中学到的知识的。教师要在纷繁的知识中提炼核心知识概念，安排好核心知识概念呈现的时机，处理好核心知识概念与一般知识概念的关系，使教学立足于核心知识概念并实现它的“生长”。 　　2.处理好核心知识与一般知识的关系
　　每个学科都有其特定的核心知识与核心能力。核心知识在课程中处于不可或缺的重要的基础性地位，甚至某些知识间的联系是以这个“核心”点进行辐射的。核心知识不能多也不能乱，是教师教学研究的重点。正如太阳系中如果没有地球等行星围绕着太阳转，太阳就不能成为核心;细胞核如果没有细胞膜、细胞质等包裹，它的核心地位也不可能存在。学习核心知识概念还需要一般知识概念来支撑，并且核心知识概念和一般知识概念在内容呈现上还要体现一定的依附性。对于核心知识概念来说，一般知识概念同样重要，将一般知识概念处理得当，就会有利于核心知识概念的掌握。
　　（三）核心问题
　　1.核心问题的含义
　　核心问题是指在教学中能起主导作用，牵一发而动全身的问题。学习一般是从问题开始的，学生提的问题有理，学习才会扎实;教师问得其所，学生才在于学得有效。既然是核心问题，问题的设计不在于多，而在于精。若问题太多，学生处于一个一个具体问题的“包围”之中，只能被动地回应每个问题，不可能进行深入的探究和全面的思考。
　　2.确立核心问题的三条原则
　　一是立足核心素养目标确立核心问题。课堂教学目标是构成课堂教学活动的核心要素，是教师教学预设的核心，直接关系着课堂的教学效果。核心问题是围绕教学目标设置的关键性问题，学生在问题的引领下就能直接或间接地明确学习任务，进行独立思考，自主探究，合作交流，初步解决学习问题，还能够有序地回顾和总结所学习的知识与方法，并在头脑中留下清晰的线索、鲜明的印象。
　　二是立足核心知识概念确立核心问题。核心问题应指向一节课所学知识的本质，通过它学生能够理解所学知识的要点，并促成其对知识的深刻理解;通过它整合教学内容的关键和重点，其他的问题都由它演绎开来，并与它有着内在的逻辑关系;通过它学生能够实现知识的整体建构，去获取新知与掌握新知。
　　三是立足高思维含金量确立核心问题。所谓思维含金量，是指一个问题提出后，要能引领学生积极思考、主动探究、合作交流，要有利于学生自主学习能力的提高，学生的思维能够得到较好地发展，进而实现深度思维。在知识的关联处、知识的迁移处、知识的难点处、知识的本质处、知识的整合处，往往可以提炼出思维含金量高的核心问题。
　　3.处理好核心问题与一般问题的关系
　　核心问题不同于普通问题，具有高思维含金量的核心问题是一节课中最重要的问题，可以是一个或几个，是学生思考、探究的集中点。对于一节课的教学内容来讲，核心问题不能琐碎，要高度凝练。如果教学内容被过于肢解，问题太多，问题的角度变换过频，学生就会很难把握学习的重点，弄不清学习的目标。
　　知识之间有着千丝万缕的联系，教学核心问题的确定有时不能仅仅根据一节课的内容而定，还要顾及与之相关知识之间的联系，甚至有的还要根据教材内容逻辑结构的特点来确定核心问题。
　　在教学实践中，教师可以从一节课包含的多个问题中筛选出具有统领作用的问题，把其预设为核心问题;也可以从学生质疑及提出的问题当中，认真筛选其中有价值的问题，并将其确立为核心问题。有了核心问题的统领，学生能够从整体出发，调动已有的知识经验，通过观察、分析、推理、想象、概括等方式思考问题，分析问题，探究问题，进而解决问题。
　　三、在课堂教学中落实教育核心理念的策略
　　在核心素养、核心知识、核心问题理念下，课堂教学如何变革？本文以人教版《数学》二年级上册“100以内的加法和减法（二）”单元中的“两位数减两位数”教学为例，围绕课堂教学流程，探索实施路径，让教育核心理念“落地生根”。
　　（一）以核心概念确定核心教学内容
　　教学任何一本教材，都不应该以直接呈现的方式教给学生，而应经过教师的开发和加工后，再教给学生。如何依据核心素养确定、提炼核心知识，组织和呈现课程内容？首先，教师要潜心研读、用心梳理教材，把教材的纵向联系、横向联系摸清读透，读懂领会教材的编写意图。其次，在了解知识点之后，教师需要对多个知识点进行分析，从教学重难点中提炼出教学的核心知识。在此的基础上，以核心概念确定核心教学内容。
　　 例如学习“两位数减两位数”这一教学内容时，教材中给出4道例题，每道例题各有不同要求。例1借助数位表直观图，配合口算，其核心知识是解决笔算竖式过程的算理;例2借助小棒，其核心知识是突破退位问题;例3借助直观，其核心知识是解决被减数个位是0的退位问题，并对减法计算法则进行归纳;例4是用减法解决“求比一个数少几的数”的问题，其核心知识是大数、小数、相差数三者之间的关系。
　　（二）以核心素养要求制定核心教学目标
　　课堂教学目标是构成课堂教学活动的首要成分和核心要素，是确定教学活动内容、选择教学方法的依据，也是课堂教学活动的预期结果。如何确定一堂课的教学目标是一个很重要的问题，是教师教学预设的核心，直接关系着课堂教学的效果。
　　1.制定核心教学目标的五点要求
　　首先，核心教学目标要准确。不仅要体现学科本色，符合课程标准对各个年段的具体要求以及教材编者的意图，还要尊重学生的认知规律和年龄特点。其次，核心教学目标要简明。不能庞杂细碎，不能节外生枝，也不能旁逸斜出。第三，核心教学目标要高屋建瓴。纵向来讲，要居高临下，确立前后连贯的教学目标;横向来讲，要考虑知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观这三个维度的融合。第四，目标的设计要具体、可察、可测，以便执教与评价的操作。第五，核心教學目标要便于延展，既面向全体又关照差异，使各个层面的学生皆学有所获。
　　2.运用核心目标应注意的两个事项
　　一是处理好核心目标与一般教学目标的关系。与核心目标不同，一般教学目标可以有多个，以便于明确学科应知、应会、应掌握的具体知识目标。二是以核心素养要求制定核心教学目标，不宜用“打包”的方式。 　　以“两位数减两位数”中的例4为例，根据教材内容“北京赢了”的情境，教师把“核心目标”设置为：用数学的方法说明“北京赢了”，并以“北京赢了”作为本节课的正标题、“两位数减两位数”为副标题。
　　如果制定核心教学目标时，把核心素养各项指标逐一罗列，再按知识与技能目标、过程与方法目标、情感态度与价值观等分项制定更具体的目标，这样的方式虽然比较容易找到“核心素养目标”的方向，并确定“核心素养目标”的内容;但是这样制定的“核心素养”目标，凭笔者以往的教学经验可知，十有八九会落空。因为一堂课的教学时间是有限的，教学目标的数量越多，落实得越多，每个目标所分配到的时间就越少。这样势必造成什么目标都体现了，什么目标都是“浮光掠影”。
　　（三）以核心问题引领课堂教学
　　1.课始，直奔核心问题导入课题
　　出示“北京赢了”情境图。（板书课题：北京赢了——两位数减两位数）
　　师：这是当时申办奥运会胜利的情境。很多国家都想在自己的国家举办奥运会，因此，各申办城市要经过激烈的竞争才能取得主办权。（播放申奥影像资料）
　　师：看过“北京赢了”这幅图后，说一说你的感受？
　　生1：从挥舞着鲜花、彩旗看，大家为北京赢得奥运举办权，感到激动。
　　生2：从打着“北京申奥成功啦”横幅，高喊着“我们赢啦”的口号中看可以看出，大家为北京赢得奥运会举办权而感到自豪。
　　生3：申奥成功说明中国国力增强、世界地位提高。
　　…… ……
　　从学生对“北京赢了”情境圖的描述中可以看出，学生流露出了期盼、欢愉、自豪等情感，教学实现了学生社会化的素养目标以及自我成长的心育情感价值观目标。
　　2.课中，以核心问题引导探究
　　（1）信息处理
　　课件出示投票情况：
　　师：你能提出哪些数学问题？
　　生1：北京比多伦多多几票？
　　生2：多伦多比巴黎多多少票？
　　生3：伊斯坦布尔比多伦多少多少票？
　　生4：多伦多比北京少几票？
　　生5：巴黎比伊斯坦布尔多多少票？
　　生6：北京和多伦多一共多少票？
　　生7：多伦多和巴黎一共有几票？
　　生8：多伦多和伊斯坦布尔一共有多少票？
　　…… ……
　　许多教师为了问题的开放性，随意让学生提出五花八门的问题。从以上学生提出的问题可以看出，学生乱把两个城市进行比较，提出的问题虽多，但没有数学意义。教师应该引导学生总结出“北京比某某城市多”和“某某城市比北京少”这两个问题。这两个问题是本课的核心问题，其余问题都是普通问题。
　　（2）以核心问题为导航
　　师：今天的课题是——
　　生：（全班齐读）“北京赢了。”
　　师：你们刚才提的这些问题都能说明“北京赢了”吗？
　　生：有的能说明“北京赢了”，有的不能说明“北京赢了”。
　　…… ……
　　“北京赢了”既是课题，又是教学目标，还是教师提问的核心问题。教师的问题必须有明确的意图与引领学生正确思考的功能。“你提的问题，结果能说明北京赢了吗？”具有导航作用，支配着教学的全过程，并规定着教与学的方向。教师在教学过程中应以课题为目标指向，不断校正教学运行的“轨迹”。
　　（3）解决问题
　　教师可以通过对比两列投票数，也可以通过画图等多种直观手段，引导学生运用减法解决“两数相差”问题。
　　师：能说明“北京赢了”的问题有什么特点？
　　生：能说明“北京赢了”的问题，都是与北京有关系的比多或比少。
　　师：也就是说，投票数要与北京有关联。现在我们用列式计算的方法解决与北京有关联的几个问题？第一种方法，北京比多伦多多几票？列式：56-22=34（票），说明北京赢了多伦多……
　　生：我觉得只要把北京与多伦多这两个得票最多城市进行对比，就能说明北京赢了。其他的，说明北京赢更多了，就不必列式计算了。
　　师：也就是选第一种方法就可以了，你的想法非常正确，我赞成你的意见。
　　…… ……
　　学生能用数学减法解决这个“两数相差”问题时，就已经达成了数学知识与技能的学科素养目标。
　　3.课末，利用核心问题回顾反思
　　从教学过程的目标达成可以看出，一条“用数学的方法说明北京赢了”目标，足以囊括“学科素养目标、社会化的素养目标、自我成长的心育目标”以及“知识与技能目标、过程性目标、情感价值观”的方方面面。
　　从教学的过程性来看，学生提出的问题必须是有意义的数学问题，这样才能培养学生“用数学的眼睛看问题，用数学脑子想问题”的能力，才能培养出拥有数学思维的学生。
　　总之，教育核心的提出使新一轮课程改革在核心体系的框架下，必将在课程改革目标的更新、课程内容结构的调整、课程实施过程的创新、课程评价内容与形式的变革等方面同步推进，给教育教学带来新的面貌。
　　参考文献：
　　[1]田奇述.和易思想中的“三易”之道[J].教育实践与研究，2016（8）.
　　 [2]陈华忠.聚焦核心问题，引领课堂教学[J].江西教育，2018（3）.
　　 [3]余文森. 核心素养的内涵与意蕴[J].今日教育，2016（2）.
　　（责任编辑：赵静）
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