信息化教学推动高职院校师生共同体建设
来源:用户上传
作者:
[摘要]信息化教学对高职院校师生共同体建设具有重要意义。信息化教学强调学习情境创设、师生协作探究、深化会话交流、知识意义建构等，有助于提升高职院校师生共同体的公共性、联结性、整体性以及“默认一致”性。但是，教师的自我为中心定位、不太高的信息化教学水平以及学生较低的参与意愿和行為是高职院校师生共同体建设面临的困境。对此，需要通过树立信息化理念、改善信息化教学方式、拓展信息化教学渠道等途径来推进高职院校师生共同体建设。
[关键词]信息化教学;高职院校;师生共同体
[作者简介]杨丽丽（1985- ），女，吉林吉林人，广西机电职业技术学院，讲师。（广西 南宁 535007）
[基金项目]本文系2017年广西高校中青年教师基础能力提升项目“新媒体视域下高校共同体建设研究”的研究成果之一。（项目编号：2017KY1068）
[中图分类号]G717 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2019）23-0102-06
信息技术的创新和发展为现代教育事业注入了强劲的力量，不仅从工具层面改变了教育教学方式，也在价值层面改变了教育教学理念。信息化教学就是在此背景下产生的，它是一种“教育者和学习者借助现代教育媒体、教育信息资源和方法进行的双边活动”①，如优课、微课、翻转课堂、创课、慕课等。需要注意的是，信息技术支持教学只是信息化教学的一个表面特征，现代教学观念的指导和现代教学方法的应用才是其深层次的特征。可以看出，信息化教学既需要信息技术提供的工具支撑，还需要信息技术附带的理念指导。实际上，信息化教学的一个重要结果就是优化师生关系，使其朝着高职院校师生共同体的方向发展，而高职院校师生共同体在促进高职院校教育教学发展方面的稳定性要比单纯依靠信息化教学开展教育活动强很多。因此，有必要探讨如何利用信息化教学来培育和建设高职院校师生共同体，使现代教育事业获得长足发展。
一、信息化教学与高职院校师生共同体的相关性
信息化教学侧重于教学方式和教学理念的创新，高职院校师生共同体建设强调师生间的结构性和功能性，两者有很大的不同，但它们之间又具有相当强的相关性，至少体现在参与主体、活动场域、追求目标以及行为结果四个方面。
1.信息化教学和高职院校师生共同体的参与主体均是师生双方，并且都强调师生双方的积极主动性。一是师生之间处于平等地位，改变以往学生依附教师、教师教授学生的非平等关系，消除因为教师权威带来的学生不敢发言、不敢参与的心理。二是师生双方均主动地积极参与，改变以往教师消极应付、学生消极听教的填鸭式教学行为，鼓励形成师生对话、共同探讨、协同研究的良性行为模式。三是师生双方以知识获得和问题研究为基点，虽然教师通常比学生更具有学识和研究能力，但如果教师有所懈怠而学生勤奋好学、刻苦钻研，那么学生在某些方面的学术贡献也会大于教师，此时学生就可以成为教师的教师，也就是说师生之间可以互相为师。总之，两者均要求师生进行地位平等、双向互动和畅所欲言的交流与沟通，但前者中师生交流与沟通的主题比较集中，后者中师生交流与沟通的主题可以多元化。
2.信息化教学和高职院校师生共同体的活动场域大体一致，并且交叉范围呈现出扩大化趋势。信息化教学需要借助现代信息技术来开展，具有很强的技术依赖性，而现代信息技术又是相对比较复杂的，需要一定的物理空间来承载，所以信息化教学活动通常只能在有现代信息技术设备的教室或者会议室里开展。与此相比，高职院校师生共同体的活动场域则大得多，不仅可以在教室、实验室、会议室，也可以在田野户外，还可以在微信、腾讯QQ、邮箱等虚拟空间。虽然信息化教学活动主要在有现代信息技术支撑的教室或会议室进行，但信息化教学课堂上的主要内容需要师生在课下进行充分准备，这样才能使信息化教学真正发挥效能，这也就意味着信息化教学的活动场域需要跳出教室，进行适度的扩大化，那么其与高职院校师生共同体的活动场域的交叉面也会随之扩增。信息化教学的活动场域与高职院校师生共同体的活动场域交叉面越大，两者的融合趋向也就越明显，协同共进的可能性也会越大。
3.信息化教学和高职院校师生共同体的追求目标一致。信息化教学的目标追求“不能仅仅局限于学生知识的积累，更重要的是在信息化教学中追求人的高级思维发展，注重学生适应信息化社会生存的全面能力的培养”②。也就是说，信息化教学着力于学生的知识积累、思维训练和能力提升。高职院校师生共同体的追求目标是基于共同的问题意识、兴趣爱好、技术方法开展某一领域的专项研究，从而形成科研的“尖刀”队伍，以科研带动教学。可以看出，两者均强调对学生进行系统的正规训练和培养，只不过前者侧重教学方式，后者侧重科研方式，两者相辅相成、相得益彰。
4.信息化教学和高职院校师生共同体的行为结果趋同。信息化教学依托教学活动，要求师生在教学前进行充分的准备，在教学中进行平等的对话和协商，在教学后进行持续的跟进交流，促使师生能够针对某个专题进行深入的探讨和研究，共同深化理解和掌握学科知识。高职院校师生共同体依托共同的科研兴趣，把具有共同科研追求的师生聚拢在一起，协同从事共同感兴趣的课题研究，并且把这种研究寓于科研、教学、生活等诸多方面，从而保障高职院校师生共同体的稳定性和高产出率。可以说，信息化教学强调以教学为抓手，以科研为助力，高职院校师生共同体强调以科研为抓手，以科研、教学与生活相融合为助力，但两者均把教学、科研放在教育发展中的关键位置，并且均能使师生有较大的科研和教学收获，从而取得较好的教育结果。
二、信息化教学推动高职院校师生共同体建设的价值功能
信息化教学强调学习情境的创设、师生之间的协作探究、深化会话交流以及知识意义建构等，这有助于提升高职院校师生共同体的公共性、联结性、整体性以及“默认一致”性，促使高职院校师生共同体持续有效运转。 1.信息化教学中的学习情境创设，有利于提升高职院校师生共同体的公共性。一方面，学习情境的创设通常需要以公共话题作为切入点，或者说利用公共话题创设学习情境，这样更容易得到学生的回应，营造良好的互动氛围，给学生带来更强的带入感，激发学生进一步探究该公共话题的求知心理，而师生持续探究共同感兴趣的公共话题是高职院校师生共同体建立和维持运转的基础，促使高职院校师生共同体始终围绕公共的活动主题开展教学和科研活动。另一方面，学习情境的创设虽然是为了加强学生对知识的感知度，但更深层次的目的是引发学生的理性思考，并且这种理性思考具有很强的公共性，因为教师与学生、学生与学生之间既具有一定的同质性，又具有一定的异质性，而公共理性是协调其同质性与异质性以及提高信息化教学效果的必要方式。同样，这种公共理性也可以在师生活动过程中轻易地转移到高职院校师生共同体建设之上，促进高职院校师生共同体的发展。
2.信息化教学中师生之间的协作探究，有助于提升高职院校师生共同体的联结性。信息化教学使学生学习由个体行为转变为群体行为，即以往是教师教授后，学生进行自学，而信息化教学使教师和学生进行群体学习，协作探究某一问题。这种协作既是建构共同意义的过程，也是社会化共同参与的过程。在这两个过程中，师生之间趋向于紧密联结，并且师生协作的程度和频率越高，师生联结越紧密。需要指出的是，师生协作探究也是高职院校师生共同体建设的内在要求，还是检验高职院校师生共同体是否真正运转的重要标准，所以名副其实的信息化教学可以切实提高师生联结程度，进而提升高职院校师生共同体的稳定性。
3.信息化教学中师生深化会话交流，有助于提升高职院校师生共同体的整体性。一方面，信息化教学强调师生之间对于共同关注的话题进行深入对话交流，在充分发表个人意见的基础上获得一定程度上的共识性知识，同时保留各自的存异性知识。从本质上说，信息化教学是一种交往行为，其“目标是导向某种认同，认同归于相互理解、共享知识、彼此信任、两相符合的主观际相互依存”③。师生在信息化教学过程中逐渐互相认同，教师不再把学生当作“一张白纸”，而是协调研究的同行;学生也不再把教师当作权威知识的发送者，而是学习和研究的启迪引导者。另一方面，信息化教学前后的师生交往是“使参与者能毫无保留地在交往后意见一致的基础上，使个人行动计划合作化的一切内在活动”④，也就是说，师生在信息化教学中形成良好的对话表达和交往关系之后，他们之间的合作将会是发自内心的自觉行为，那么师生间的整体性也将随之加强，高职院校师生共同体结构逐渐稳固化。
4.信息化教学中的知识意义建构，有助于提升高职院校师生共同体的“默认一致”性。首先，知识意义建构需要师生共同自觉地进行。在信息化教学中，教师和学生均能够较为容易地对自己进行准确的角色定位和学识评价，从而产生一定程度上的知识建构自觉，把学到的知识或共同探究的问题内化进自己的知识体系。其次，知识意义建构需要师生共同探索建构渠道。不同学科、不同专业，甚至不同的教师和学生在信息化教学中进行的知识意义建构渠道会存在较大差别，如有的师生会通过实证调查进行知识意义建构，有的师生会通过理论演绎进行知识意义建构。至于师生会采取何种渠道来建构知识意义，通常取决于所在单位已有的学术习惯、教师擅长的研究方法、学生运用研究方法的偏好和能力以及师生间的合作关系。最后，知识意义建构需要遵循师生共同探索的“默认一致”规则。“默认一致是对于一切真正的共同生活、共同居住和共同工作的内在本质和真实情况的最简单的表达”⑤，师生在长期的信息化教学中形成“默认一致”规则，有助于他们持久地协同探究共同关注的问题，而这正是高职院校师生共同体有效发挥作用和不断存续的核心要件。
三、信息化教学推动高职院校师生共同体建设面临的困境
信息化教学虽然能够助推高职院校师生共同体建设，但在实际运行过程中也面临着一些主观和客观上的困境，导致其助推效能降低。
1.教师中心地位的惯性思维使师生共同体不易产生。受传统教育观念的影响，教师以自我为中心开展信息化教学的现象依然比较普遍，促使师生仍然处于非平等关系之中，从而阻碍了高职院校师生共同体的生成。一方面，就客观而言，教师比学生更具有知识优势，并且这种优势很容易产生领域转移，塑造多领域的权威，如人们普遍认为教师懂得比自己多，遇到疑惑不解的问题通常会习惯性地请教教师;就主观来说，某些教师习惯于社会给予的传统身份定位，在教学、生活中时常显露出相对于其他人的知识优越感，他们认为学生只是“某种程度上的被动的听众”⑥，这就更加强化了教师在师生关系中的权威中心地位。另一方面，学生出于对教师的尊敬或担心被教师边缘化，即便有时不认同教师的言论或观点，也不敢轻易挑战教师的权威，由此师生始终徘徊于非平等的交往关系之中，有些信息化教学活动表面上看起来气氛融洽，实际上师生之间并没有形成有效的对话与协作，没能有效开展知识意义建构，因而也就难以催生出高职院校师生共同体。
2.教师的能力不足使其难以推进师生共同体建设。不少教师的信息化教学动力不足、经验欠缺、能力有限，使信息化教学流于形式，并不能真正促成师生间的协同探究和对话交流，很难对高职院校师生共同体产生实质性影响。不少教师自主学习能力比较弱，终身学习意识淡薄，不愿意对信息化教学投入情感，那么其很容易对信息化教学活动敷衍了事，使教学形式呆板乏味，教学内容生硬晦涩，教学活动缺乏活力。一旦教师在信息化教学过程中不能对学生进行有效引导，师生之间不能产生深刻的对话交流和深入的协同探究，那么两者在教师教完即走、学生课后自学的教育现状下很容易产生新的知识壁垒和观念隔阂，師生之间的集体学习陷入有名无实的尴尬境地，师生共同体建设沦为空谈。
3.学生的低参与度不利于师生共同体建设。学生之间的异质性比较突出，他们在信息化教学中的积极性、参与度、获得感等存在较大的不同，个人理性使那些获得感较低的学生逐渐偏离集体学习，这对高职院校师生共同体的整体性产生一定程度的冲击。首先，不同的学生有着不同的性格和气质，其在信息化教学中的表现存在较大差异性。性格开朗的学生能够主动参与或被轻易调动参与，沉默寡言的学生习惯于倾听而不愿意主动参与。其次，不同的学生有着不同的兴趣爱好，其在信息化教学中的获得感存在较大差异性。如果教师教的内容属于学生感兴趣的知识，那么学生比较愿意倾听和参与;相反，如果教师教的内容并不是学生感兴趣或者乐于花时间钻研的问题，那么学生的参与意愿就比较低。最后，对于学生共同感兴趣的某一主题，学习能力、知识储备不同的学生在信息化教学中的参与层次也会存在较大差异。如果教师过多关注学习能力普通、知识储备较少的学生，那么学习能力较强、知识储备较多的学生的参与效能感就会降低，甚至认为该课程是浪费其时间，而不再愿意认真地参与信息化教学活动。以上问题对教师引导、协调和统筹信息化教学和师生共同体建设均是重大挑战，如果教师能够很好地处理这些问题，那么师生共同体的整体性就能够得以维持;反之，师生共同体的整体性将会被消解。 4.不够合理的考评体系使师生之间不易形成良性的共同体。首先，学校对教师有比较严格的考评体系，尤其是对授课内容的严格监督与审查，促使教师为了“不犯错误”而在信息化教学中刻意回避某些讲解内容，这不利于师生之间对某个问题进行客观深入的交流和研究。其次，学校鼓励学生对教师进行监督，尤其是对教师进行学年打分，并且将得分与教师的绩效考核直接挂钩，促使不少教师为了获得学生打出的高分而取悦学生，甚至迁就和纵容学生的不合理要求和违规行为，此时的师生关系已经畸形化，不仅不能促进师生共同体发展，而且还对已有的师生共同体基础产生消解效应。最后，学校鼓励教师之间进行评比排序，并且把排名与职称评定、绩效工资挂钩，促使某些学术功底深厚却不善于表达或处理人际关系的教师难以发挥出应有的学术引领作用，导致信息化教学内容的理论性、学术性不强，师生共同探究问题的水平处于浅层次，师生共同体缺乏持久的理论研究支撑点。
四、优化信息化教学，推动高职院校师生共同体建设的路径选择
高职院校师生共同体可以维持良性的师生关系，营造民主和谐的教育氛围，提升教学和科研水平，促进教育事业的高质与持续发展。因此，有必要采取措施优化信息化教学，克服或规避以上困难，助推高職院校师生共同体建设。
1.树立信息化教学理念，优化师生关系，搭建师生共同体的主体间性结构。首先，在信息化教学过程中加强教师与学生之间的相互认知和了解，教师需要对学生的性格特征、知识储备、学习能力、研究兴趣等进行比较准确的把握，学生需要对教师的教学目标、授课特色、引导能力等有一定的理性认识，以师生之间的知己知彼夯实师生共同体建设的基础。其次，在信息化教学互动过程中构建教师与学生之间的“双主体”角色关系。当前不少教学活动中教师与学生之间存在两种不良的角色定位，一是教师是教学主体、学生是教学客体，强调教师单方面进行知识灌输，学生被动接受教学内容;二是学生是课堂主体，教师是课堂客体，强调学生在课堂上的主角地位，教师“迁就”学生。这两种角色定位把教师与学生放置在非此即彼的教学关系中，并没有认识到教师与学生在教学过程中的“双主体”地位。事实上，“学生去客体化与教师主体化回归，有利于师生共同体生成一种主体间性的教育结构，构建平等性、交往性、互助性的师生发展关系，从而实现师生共同体有效的、持续的发展”⑦。最后，在信息化教学活动中以教育功能实现为导向不断强化和稳固师生共同体的主体间性结构，结构功能主义理论认为，事物功能的变迁会引起其结构的变化，同样事物功能的有意识调整也有助于其结构的优化、稳固与存续，因此在信息化教学理念的指导下，根据师生、国家以及社会的需要调整其包含的具体教学功能，有利于更加深入地推进信息化教学、强化师生间的主体间性结构以及提升师生间的良性关系。
2.改善信息化教学方式，增强师生协作探究能力，实化师生共同体的活动内容。“教育必须从解决教师与学生这对矛盾入手，通过调节双方，让他们同时互为师生”⑧，这包括两层含义：一是教育的良好开展需要师生之间进行协调、协作，二是协调、协作的方式或结果是互为师生。在信息化教学背景下，这种协调、协作主要是通过共同探究问题来实现的。首先，兼顾教学主题的公共性与学生诉求的个体性。只有较为充分地体现学生个性的公共主题，才能较大限度地引起学生的关注，激发学生参与探究的动力，学生对某项问题的高度关注和持续探究，有利于其主动融入高职院校师生共同体建设。其次，兼顾学习过程的趣味性与探究问题的深刻性。信息化教学的趣味性通常直观地影响学生的参与程度，并且两者呈正相关关系。但是，学生积极参与的效能感与探究问题的深刻性存在一定的关系，两者通常呈正态分布关系，即探究问题的深刻性或难度系数恰到好处，那么学生的效能感往往最强。事实上，正是既有趣味性又有深刻性的探究活动维系着师生共同体的有效运转。最后，兼顾学生效能感获得的短期性与协同探究的长期性。一般来说，师生间的协同探究，尤其是师生共同体的持续探究具有一定的长期性，而效能感具有明显的短期性和暂时性，即某项效能感比较容易在短期内获得，但如果效能感在一段时间内没有受到报偿递增式的追加，那么其通常会随着时间的推移而流失，导致师生协同探究关系或师生共同体趋向松散甚至消解，因而让师生在共同探究中不断获得追加的效能感是促使师生共同体持续运转的关键所在。
第三，拓展信息化教学渠道，提升师生对话交流水平，深化师生共同体的互动联结。师生共同体源于对师生教育话语的关注，并且共同的话语体系和对话交流习惯是师生共同体存续的必备条件，其形成需要借助多样化的信息化教学渠道。首先，丰富信息化教学课堂上的对话交流方式。一是通过多主体讨论的方式构建师生之间、学生之间相互交织的互动网络;二是通过团队辩论的方式凝练语言表达，深化话语意蕴以及规范话语体系;三是通过情境表演的模拟现实方式加强学生们对某一问题共同的心灵感悟和同频的心理共振，由此增强师生之间的语言互动与情感联结。其次，做足信息化教学课堂前的对话交流准备。一是借助于微信、腾讯QQ、邮箱等网络工具，加强课堂前的信息交流与统筹;二是借助于社会实践、田野调查等户外活动，加强课堂前的资料搜集与实证类比，由此增强师生之间的信息互动与行为联结。最后，延伸信息化教学课堂后的对话交流范围。一是鼓励学生通过多种方式验证课堂上的学习内容;二是鼓励学生沿着与教师商讨的方案多方位扩展学习内容，探讨所研究问题的普遍性以及所建构理论的解释力，由此增强师生之间的知识互动与理性联结。
总的来说，信息化教学是当前教育实践中探索出的一种行之有效的教学模式，不仅创造性地把现代信息技术应用于教学之中，提高了教学效率和教育质量，而且营造了良好的校园文化，促使师生切实成为高职院校教育发展的“两驾马车”。但是，信息化教学毕竟属于一种教学手段，仅仅依靠这种技术性手段，难以为师生这“两驾马车”的持久发力提供动力支持，只有促使师生组织化，才能让其获得持久动力，而高职院校师生共同体则是比较可行的师生组织化形式，并且信息化教学充分而广泛的应用又有助于催生高职院校师生共同体。因此，高职院校在运用信息化教学方式的同时，应该有意识地培育师生共同体，使信息化教学与师生共同体协同促进高职院校教育发展。但是，由于各高职院校的办学宗旨、专业特色、培养方案以及教学要求等存在一定的差异，因而不能“一刀切”，需要因地制宜地应用信息化教学方式，这不仅使信息化教学出现多样化表现形式，而且其催生的师生共同体也各具特色。不管信息化教学表现形式如何多样化、师生共同体具有何种特色，只要两者能够适配，那么就能够实现协同推动高职院校教育发展的目的。
[注释]
①南国农.信息化教育概论[M].北京：高等教育出版社，2004：58.
②刘斌.信息化教学有效性的理论思考——对信息化教学本质的再认识[J].现代教育技术，2013（3）：28.
③（德）尤尔根·哈贝马斯.交往与社会进化[M].张博树，译.重庆：重庆出版社，1993：205-206.
④（德）尤尔根·哈贝马斯.交往行动理论：第1卷[M].洪佩郁，蔺青，译.重庆：重庆出版社，1994：386.
⑤（德）斐迪南·滕尼斯.共同体与社会[M].林荣远，译.北京：商务印书馆，1999：74.
⑥（美）C.赖特·米尔斯.社会学的想象[M].张君玫，刘钤佑，译.台北：巨流图书公司，1995：121.
⑦任欢欢.主体间性：师生共同体发展的内在逻辑[J].中国教育学刊，2016（12）：10-13.
⑧（巴西）保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新，赵友华，何署荣，译.上海：华东师范大学出版社，2014：36.
转载注明来源:https://www.xzbu.com/1/view-15087477.htm
