高校在线开放课程教学质量认定标准构建研究

来源:用户上传      作者:杨晓宏 周海军 周效章 郝照 董晓辉

　　关键词：高等学校;在线开放课程;教学质量标准;教学质量认定标准
　　一、引言
　　国家精品在线开放课程是国家一流本科课程“双万计划”的重要组成部分，是开展线上线下混合式一流课程建设的重要支撑。早在2015年，教育部出台的《关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》（以下简称《意见》）就明确提出：建设一批优质在线开放课程，认定一批国家精品在线开放课程;同时鼓励高校制定在线开放课程教学质量认定标准[1]。《意见》提出的在线开放课程认定涉及国家精品在线开放课程认定和高校在线开放课程教学质量认定两个层面：国家层面的精品在线开放课程认定，以综合考察课程的教学内容与资源等5个要素为基础，按照“逐级评价遴选，择优限额申报”的推荐程序，通过组织专家对“课程的学术水平、内容质量、课程应用共享效果”等进行综合评议来遴选和认定，对课程质量要求较高，重在树立标杆，促进课程的建设与应用。而高校层面的在线开放课程教学质量认定则以高校自主制订的“在线开放课程教学质量认定标准”为依据，以“纳入培养方案和教学计划”为手段，以促进教学质量提升为目的。显然，高校层面在线开放课程教学质量认定的实质是在“保证教学质量”的前提下，对在线开放课程教学质量是否契合高校实际需求的综合评定，重在认定和引进契合高校实际需求的课程。截至2019年11月底，教育部已认定国家精品在线开放课程1291门（2019年认定结果暂未公布）。教育部《关于一流本科课程建设的实施意见》进一步提出：“从2019年到2021年，完成4000门左右国家级线上一流课程（国家精品在线开放课程）、4000门左右国家级线下一流课程、6000门左右国家级线上线下混合式一流课程”的认定工作[2]。相比较而言，高校层面的在线开放课程认定工作则相对滞后，根据课题组的调研，高校在线开放课程与人才培养方案的融合尚处于一种边缘性、浅层次的状态，仅有大約35.5%的高校制定了在线开放课程教学质量认定标准[3]。鉴于此，我们开展了高校在线开放课程教学质量认定标准研究，旨在为高校在线开放课程的引进提供依据，进而推动高校在线开放课程的引进从“经验”走向“精准”，以便实现在线开放课程的有效应用。
　　二、高校在线开放课程教学质量认定标准内涵阐释
　　高校承担着引进在线开放课程的直接责任，在线开放课程通过高校认定是课程引入并纳入培养方案的前提，而认定的首要环节则是制订契合学校实际需求的在线开放课程教学质量认定标准。由于高校在线开放课程教学质量认定是在“保证教学质量”的前提下，对课程是否契合高校实际需求的综合评定。因而，对“保证教学质量”的在线开放课程教学质量标准及“契合学校实际需求”等要素的剖析，就成为阐释高校在线开放课程教学质量认定标准内涵的关键。
　　（一）高校在线开放课程教学质量标准
　　在课题的前期研究中，我们将在线开放课程教学质量界定为“在线开放课程的教学特性满足价值主体需要的程度”[4]。在此基础上，以标准的基本释义，即标准是衡量事物的准则[5]为属概念，采用“属+种差”定义法，同时结合高校在线开放课程教学质量及其认定的实际，从形式逻辑上可将高校在线开放课程教学质量标准界定为“衡量高校在线开放课程的教学特性满足价值主体需要程度的准则”。由于高校在线开放课程具有“课程”与“教学”有机整合的特征，其教学质量体现出“产品质量”和“过程质量”的统一，因此，作为高校在线开放课程教学质量标准，既要关注课程资源、教学内容等静态的预设要素，还要关注教学活动、教学评价、应用效果等动态的生成要素。
　　（二）高校在线开放课程教学质量认定标准
　　《现代汉语词典（第7版）》将认定解释为：确定地认为;明确承认;确定[6]。从本质上讲，认定与认可、认证等同属合格或等级评定的范畴。由此，借鉴相关管理文件[7-9]对认证、认可、认定的概念界定，可将认定理解为“认定主体对认定对象是否符合相关需要或达到相关规定所进行的评判活动”，认定标准则是“认定主体在评判认定对象是否符合相关需要或达到相关规定时所依据的准则”。以此为基础，可将在线开放课程教学质量认定标准界定为“认定主体对在线开放课程教学质量是否符合相关需要或达到相关规定进行评判时所依据的准则”。
　　就本研究而言，开展在线开放课程教学质量认定的目的在于引进符合高校实际需求的在线开放课程，这一直接指向“在线课程引进”的教学质量认定，其认定主体就是引进课程的高校。“符合相关需要或达到相关规定”则包含两层含义：一是课程教学质量需符合高校在线开放课程教学质量标准。“保证教学质量”是高校课程引进的前提，也是高校对引进课程的共性要求，可称之为通用性要求。通用性要求具有趋同化、共性化的特点。二是引进的课程应“契合高校实际需求”，即与引进高校之间的适切程度高。由于受办学层次、办学定位、生源状况等因素的制约，适切程度因校而异，可称之为专属性要求。专属性要求具有差异化、个性化的特点。通用性要求和专属性要求是高校在线开放课程教学质量认定标准的两个方面，指向的均是引进需要。基于以上认识，我们可将高校在线开放课程教学质量认定标准理解为“高校对在线开放课程教学质量是否符合其引进需要进行评判时所依据的准则，这一引进需要既包括高校对在线开放课程教学质量方面的通用性要求，也包括高校对在线开放课程与自身适切程度方面的专属性要求”。
　　（三）高校在线开放课程教学质量认定标准与质量标准异同分析
　　高校在线开放课程教学质量标准与教学质量认定标准既有关联又有区别，其关联之处在于，都与在线开放课程教学质量相关，都对在线开放课程的建设与应用具有正向的引导作用，均属衡量“在线开放课程教学质量”属性的“准则”。区别表现在三个方面：一是应用目的不同。前者是对在线开放课程教学质量共性要求的基本规定，以通用性要求的要素为主，重在为在线开放课程教学质量评判提供依据;后者则是对符合高校引进需要的在线开放课程教学质量的基本规定，既包括通用性要求的要素，也包括“契合学校实际需求”的专属性要求的要素，重在支持课程引进决策;二是内涵层级不同。教学质量标准是教学质量认定标准的基础，认定标准的“准则”源于且高于教学质量标准的“准则”，属于“准则”之“准则”;三是关注点不同。前者更多关注的是影响在线开放课程教学质量的内在因素，即“满足价值主体需要”的共性化要素;而后者除关注“满足价值主体需要”的共性化要素外，还强调课程与引进高校的适切度、价值主体的个性化需要以及其他特殊约束条件等外在因素。 　　三、高校在线开放课程教学质量标准的形成
　　（一）前期研究概述
　　前期研究中，课题组在文献综述[10]与现状调研[11]的基础上，从价值主体需要的独特视角，采用质量功能展开（Quality Function Deployment，QFD）的方法与技术，通过梳理重点文献、挖掘分析《翻转课堂教学法》等多门MOOC学习者的评论文本、开展问卷调查与访谈等方式，获取了真实全面的高校在线开放课程价值主体（包括管理者、教师和学生）需要的初始信息，然后采用KJ法（也称亲和图法）对各种需要信息进行梳理归类，经过抽取关键词、制作亲和点、确定需要层次、遍历完善亲和图等一系列过程，最终得到高校在线开放课程价值主体需要指标项25个，并通过专家评分对各指标项赋予了相应的权重[12]。在此基础上，课题组依据QFD的基本流程，按照“价值主体需要—教学质量特征—课程教学特性”的二阶展开逻辑，借助“教学质量特征转化”和“课程教学特性转化”两个质量屋，将高校在线开放课程的价值主体需要转化为课程的教学特性，得到包括5个维度20个指标项的高校在线开放课程教学特性要素列表，并基于价值主体需要指标项的权重数据、专家的要素相关度评分数据，计算得到了教学特性各要素的权重。上述研究结果为本研究的开展奠定了基础。
　　（二）从教学特性到教学质量标准
　　如前所述，本课题研究中通过文献梳理、学习者评论文本挖掘、问卷调查与访谈等多种途径获得的价值主体需要信息，充分关照了高校管理者、教师、学生等各类价值主体对在线开放课程的希冀与期待，体现出显著的广泛性、全面性、深刻性和普适性。按照QFD的展开逻辑，以“教学质量特征”为中介，由价值主体需要经过两次转化得到的在线开放课程教学特性要素并非一般意义上的教学特性，而是充分体现了高校管理者、教师、学习者等各类课程价值主体需要的教学特性。所获“权重”则体现的是教学特性各要素的重要程度。根据在线开放课程教学质量标准的定义可知，上述在线开放课程教学特性已经具备在线开放课程教学质量标准的“雏形”，只需以在线开放课程教学特性各要素的权重为基础，采用专家意见征询等方法，科学划分在线开放课程教学特性的指标类型，明确教学质量“合格”的在线开放课程教学特性指标要素需满足的条件，即可将在线开放课程教学特性要素转化为在线开放课程教学质量标准。
　　基于此，课题组依据“高校在线开放课程教学特性要素列表”，重点围绕以下两个方面进行了专家意见征询：（1）按“核心指标”“重点指标”“一般指标”三个类别对高校在线开放课程教学特性要素进行归类;（2）可认定为教学质量“合格”的高校在线开放课程应满足的条件。所选11位专家来自北京、江苏、江西、河南、陕西、四川、甘肃等多个省市，均有博士学历或副教授及以上职称，在教育技术领域长期从事在线开放課程研究，专家群体具有较好的地域代表性、专业代表性和权威性。根据专家意见统计情况，经课题组讨论，将一半以上（6位及以上）专家认为应当归为同一类别的指标项（包括第1、2、3、4、6、7、8、10、11、12、13、14、16、17、18、19、20项）归至相应类别;对专家意见较为分散的指标项（包括第5、9、15项），课题组参照专家意见，在组内讨论的基础上进行了归类。最终将高校在线开放课程教学特性要素划分为6项核心指标（包括第4、5、6、12、14、19项）、6项重点指标（包括1、3、9、13、17、20项）和8项一般指标（包括第2、7、8、10、11、15、16、18项）。
　　在教学质量“合格”的高校在线开放课程应满足的条件方面，有9位专家认为核心指标项均应全部满足，但对于重点指标和一般指标，专家意见分歧较大，认为重点指标的满足率应不低于85%、80%、70%、60%的专家依次有3位、5位、2位、1位;认为一般指标的满足率应不低于80%、70%、60%、55%、50%的专家依次有3位、2位、4位、1位、1位。课题组结合专家意见征询结果，经课题组讨论，将教学质量“合格”的高校在线开放课程应满足的条件确定为：核心指标的满足率应为100%，重点指标的满足率应不低于80%（即至少满足5项），一般指标的满足率应不低于60%（即至少需要满足5项）。此外，还结合专家意见，对高校在线开放课程教学特性要素列表中的个别文字进行了修正，最终形成的高校在线开放课程教学质量标准如表1所示。
　　四、高校在线开放课程教学质量认定标准的构建
　　如前文所述，指向“在线课程引进”的高校在线开放课程教学质量认定标准包括通用性要求和专属性要求两个方面，这是从“引进需要”的视角对高校在线开放课程教学质量认定标准指标要素的划分。实际上，“引进需要”仅仅是形成高校在线开放课程教学质量认定标准需要考虑的一个视角，另一个视角则是与其进行比较和“符合”性判断的高校在线开放课程教学质量，若从这一视角出发，则还需构建指向“教学质量认定”的高校在线开放课程教学质量认定标准，包括“维度”及对应的“指标项”。从本文对高校在线开放课程教学质量认定标准的界定可以看出，将指向“在线课程引进”和指向“教学质量认定”的高校在线开放课程教学质量认定标准的要素，按照“比较”和“符合”性判断的逻辑进行处理，即可形成高校在线开放课程教学质量认定标准的“准则”。由于指向“在线课程引进”和指向“教学质量认定”的高校在线开放课程教学质量认定标准的要素是对同一对象从不同视角所进行的划分，从这个意义上说，指向“在线课程引进”和指向“教学质量认定”的高校在线开放课程教学质量认定标准的要素在内涵上是全同的。基于此，本文将沿用认定标准构建的通行做法：首先，构建指向“教学质量认定”的高校在线开放课程教学质量认定标准的“维度”及对应的“指标项”;其次，将该“指标项”科学合理地分配到能体现通用性要求的“通用指标”和体现专属性要求的“专属指标”之中，以形成体系完整的高校在线开放课程教学质量认定标准框架，最后对认定标准框架中的指标项进行类别划分，以形成高校在线开放课程教学质量认定标准。从理论上看，这种构建方式与分别构建，再进行“比较”和“符合”性判断的处理结果是等效的。下面将按照这一思路，阐述高校在线开放课程教学质量认定标准的构建过程。 　　（一）维度确定
　　构建指向“教学质量认定”的高校在线开放课程教学质量认定标准的“维度”，可以从两个视角入手：一是基于认定标准的“认定”视角。近年来，教育部已连续三年开展了国家精品在线开放课程认定工作，虽然该认定工作与高校层面的在线开放课程教学质量认定在认定目的、认定要求上并不完全相同，但其认定“维度”的设计（包括教高[2015]3号文件提出的“考察要素”、国家精品在线开放课程认定“课程要求”、国家精品在线开放课程“评价与认定”维度）、认定过程中所考察的要素及评价指标等，对构建高校在线开放课程教学质量认定标准的“维度”具有重要的参考价值。二是基于认定标准的“准则”视角。由于高校在线开放课程教学质量认定标准作为“准则”之“准则”，源于高校在线开放课程教学质量标准。因而，高校在线开放课程教学质量标准维度，应是构建高校在线开放课程教学质量认定标准维度的重要基础。
　　综合以上两个视角的维度，在对相同或相近维度进行比较、归纳、合并的基础上，结合影响高校在线开放课程引进的其他外在约束条件，经课题组反复分析与讨论，将高校在线开放课程教学质量认定标准的维度确定为课程内容与资源、教学设计与方法、教学活动与评价、教学效果与影响、团队支持与服务、课程平台与保障6个维度。通过对以上6个维度下“指标项”的分解和重组，即可将其科学合理地分配到“通用指标”和“专属指标”之中，形成高校在线开放课程教学质量认定标准框架。另外，为使“契合学校实际需求”的专属指标更完备，本研究将以上专属指标之外个别高校还可能存在的特殊需要作为一个构成维度单列出来，形成如下页图1所示的“6+X”个维度。
　　（二）指标项生成
　　综上所述，高校在线开放课程教学质量认定标准是一个由维度和指标构成的二维结构，其中指标包括通用指标和专属指标，在二维结构框架确定之后，还需进一步明确通用指标和专属指标的具体内容，即指标项。与构建高校在线开放课程教学质量认定标准维度的方法类似，指标项的来源主要以国家精品在线开放课程认定相关文件和高校在线开放课程教学质量标准为主。具体而言，通用指标以提取二者中与在线开放课程教学质量相关的“共性化”质量指标为主，专属指标以提取二者中“契合学校实际需求”的“个性化”质量指标为主，具体步骤为：首先，对国家精品在线开放课程认定相关文件、高校在线开放课程教学质量标准中同类指标项进行整合、抽象、概括和语言表述方式上的转化，重点关照高校在线开放课程教学质量标准的核心指标和重点指标，形成高校在线开放课程教学质量认定标准维度下的指标项;其次，对高校在线开放课程教学质量认定标准维度下的指标项，按通用指标和专属指标的要求进行分类，形成通用指标和专属指标的指标项。另外，为使专属指标内容更加全面，课题组还以近三年国家精品在线开放课程认定相关文件为文本，从政策文件文本内容出发凝练专属指标关键词。同时，结合调研结果，从高校办学定位及办学层次、现有的信息化学习环境与条件等制约高校在线开放课程与人才培养方案深度融合[13]、影响高校课程引进的外部因素中提取专属指标关键词，对以上途径所获两类关键词（如表2所示）進行聚类，并与高校在线开放课程教学质量标准、国家精品在线开放课程认定中提取到的指标项进行整合。最后在课题组充分讨论的基础上，生成高校在线开放课程教学质量认定标准的专属指标内容。此外，为充分兼顾课程引进高校的特殊需要，还在“高校特殊需要”维度下为高校预留了自主增设指标项的空间。
　　（三）认定标准框架构建
　　按以上思路构建的高校在线开放课程教学质量认定标准框架如表3所示，该标准框架包含“6+X”个维度、13个通用指标、“7+Y”个专属指标。其中，通用指标侧重于评判在线开放课程的“共性化”教学质量状况，专属指标侧重于评判课程与高校之间的适配程度。表3中的“X”代表为兼顾高校对在线开放课程引进的特殊需要，专门设置的“高校特殊需要”维度，若高校对引进课程无其他特殊需要，该维度可不设置;“Y”代表在教学质量认定实践中，高校根据自身情况自主设定的专属指标，可以是一个或多个，也可以不设定。
　　（四）数据检验
　　为验证高校在线开放课程教学质量认定标准框架的信度和效度，我们设计了李克特五级量表，选项为“很不重要”“不太重要”“一般”“比较重要”和“非常重要”，相应赋值为1、2、3、4、5。用此量表对高校管理者、教师、学生等进行了问卷调查，共回收有效问卷202份。使用AMOS22软件进行数据分析，从拟合指数计算结果来看，除了GFI、AGFI两项指标略低于建议值以外（非常接近建议值，处于可接受范围），其他指标均符合建议值要求（如表4所示）;此外，从聚敛效度检验结果来看（如表5所示），各观测指标的因子负荷量均高于0.7、各维度的平均方差提取值均高于0.5、组合信度值均高于0.7，满足效度检验要求[14]，表明该标准框架的指标体系具有较好的结构效度。应用SPSS21.0软件进行数据分析得知，指标体系整体的Cronbach's α=0.969，各维度的Cronbach's α值均在参考值0.8之上[15]，表明其信度符合要求。
　　（五）认定标准的形成
　　为将高校在线开放课程教学质量认定标准框架进一步转化为具有操作性的高校在线开放课程教学质量认定标准，本研究按照“门槛性指标”和“选择性指标”两个类别，征询了11位教育技术领域长期从事在线开放课程研究的专家（专家选择同前）对认定标准框架各指标项类别划分的意见。最后将三分之二以上（8位及以上）专家认为应归为同一类别的指标项归至相应类别，对专家意见较为分散的指标项（包括CCR2、TDM1、TAE2、TEI2项），课题组参照专家意见，经小组讨论进行了归类。最终形成包括11项“门槛性指标”（表3中标注*的指标）、9项“选择性指标”（表3中未标注*的指标）的高校在线开放课程教学质量认定标准。
　　“门槛性指标”是高校在线开放课程教学质量认定的必备指标，也是高校引进在线开放课程的“最低”要求，这意味着任何一个“门槛性指标”不满足便不能通过认定。“选择性指标”是高校在线开放课程教学质量认定的可选指标，各高校可在确保“门槛性指标”的前提下，结合自身办学定位、办学层次、办学条件以及教师专业能力、学生知识基础、教学模式、学习结果评价方式等因素，合理取舍“选择性指标”，恰当设定“高校特殊需要”维度指标项，使其与“门槛性指标”一起作为高校在线开放课程教学质量认定的必备指标，形成符合高校自身要求的在线开放课程教学质量认定标准，并在认定实践中不断调整、优化和完善。另外，随着在线开放课程数量的激增，在认定过程中，认定结果为“合格”的同一课程可能会有不同的“版本”，在此情况下，高校可依据认定结果、师生体验反馈信息等，对多门课程进行综合比较、深度考察，选择最为适切的在线开放课程。 　　五、基于高校在线开放课程认定标准的课程引进程序
　　课题组前期调研发现，绝大多数高校在线开放课程的引进均由教务管理部门（如教务处）独立负责，个别高校由教务管理部门与网络管理中心或大数据中心等多个机构协同负责引进。目前，在线开放课程教学质量认定工作“简单化”“形式化”的现象普遍存在，尚未形成规范、严谨的课程引进程序。基于此，课题组从价值主体需要的视角，提出了基于教学质量认定标准的课程引进程序，如下页图2所示[17]，供各高校参考。
　　该引进程序包括以下四个关键环节：一是遴选在线开放课程引进平台。由高校教务管理部门负责组织成立在线开放课程教学委员会（以下简称委员会）或在线开放课程引进认定专家组（以下简称专家组），委员会（专家组）结合本校学科专业特点、需要引进的课程类别及要求，在综合考察平台规模、公益性、开放性、认可度、知名度、支持服务、课程资源数量与质量、安全稳定、运行情况等因素的基础上，从国内已运行平台中遴选出符合本校实际需求的在线开放课程平台（可以是一个或多个），并与平台运营服务商就课程开设、教学方式、学习管理、考核方式、选课认证、费用标准等签署合作协议。二是选择课程。高校教务管理部门组织校内各教学单位，在学校遴选推荐的在线开放课程平台上选择拟引进的在线开放课程，并选择部分熟悉课程内容的教师和学生从课程的内容体系、结构设计、难易程度、资源质量、评价测试等方面进行学习体验和反馈评价，根据学习体验和反馈评价结果，将拟选择引进的课程及学习体验和反馈评价结果报学校教務管理部门。三是课程认定。学校在线开放课程教学委员会（专家组）应首先对拟选择引进课程的政治性、思想性、科学性、规范性、知识产权等进行审查，对存在上述问题的课程实行“一票否决”。在此基础上，依据本校的在线开放课程教学质量认定标准，综合考察课程内容与资源等维度指标，并结合师生的课程学习体验反馈信息，对拟引进的课程进行综合评定，评定结果达到引进要求的，视为该课程通过教学质量认定;若未通过教学质量认定，可要求相关教学单位重新遴选同类课程。四是教学试用与评价。对通过本校认定的在线开放课程可在教学中进行试用与评价，教学试用与评价环节可以班级为单位组织开展，教学试用应完成至少一个教学周期，试用结束后，若教学效果得到师生的普遍认可，即可将该课程纳入学校的人才培养方案;若教学试用效果不理想，可要求相关教学单位重新遴选其他同类课程或替代课程，同时将教学试用环节发现的问题反馈给课程平台，由平台或平台与学校双方对课程进行修改与完善。
　　六、结语
　　构建科学的在线开放课程教学质量认定标准，不仅可以为高校的在线开放课程引进决策提供有力支持，而且有利于实现课程开发者与使用者之间的供需匹配，从而提高课程的建设与应用效益。本研究中，我们依据课题前期研究得到的在线开放课程教学特性及其权重，形成了高校在线开放课程教学质量标准。以此为基础，综合教育部下发的国家精品在线开放课程认定的相关政策文本，以及影响高校在线开放课程引进的各种外部约束因素等，经过确定维度、生成指标项、数据检验等一系列过程，最终得到了能充分兼顾课程教学质量的内在决定因素、课程引进的外部影响因素以及高校特殊需要的教学质量认定标准。同时，针对高校在线开放课程引进实际，提出了基于认定标准的课程引进程序，对规范高校在线开放课程的引进和有效应用等具有重要的参考价值。
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