“金课”目标下“以学为中心”问题研究
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作者:韩宁
摘 要：“人才培养为本、本科教育是根”、“淘汰‘水课’、打造‘金课’”指明了高校本科课程改革的方向。相对于传统教学而言，“以学为中心”教学模式的基本理念坚持学生学习的主体地位、秉持师生平等共同参与学习过程、注重学习实效，契合高校本科课程改革的精神。“以学为中心”法学专业课程内容设计存在学生学习动力不同、传统教学惯性及学生知识储备、理解能力差异化等问题。文章以“知识产权法学”课程为例，从学习目标、课程学习活动与学习测评三个维度提出了基于“以学为中心”的课程教学设计策略。
关键词：“以学为中心”;“金课”;法学;“知识产权法学”
中图分类号：G642.3 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2020）01-0036-06
在国家提出“人才培养为本、本科教育是根”“淘汰‘水课’、打造‘金课’”“四个回归”的新时代高等院校本科课程改革背景下，传统“以教为中心”的教育理念在时代变迁背景下必然要发生转变。传统“以教为中心”的教育理念中，教师的“教”和学生的“学”之间形成了巨大的鸿沟。这种鸿沟使教师产生茫然：为什么学生不愿意学习？回忆自己上学时的刻苦用功，不得不感慨真是“一代不如一代”。如果说“以教为中心”的教育理念在传统信息渠道困乏的背景下还有存在的必要，在当今信息大爆炸的时代背景下动动手指就能“秒获知识”，则“以教为中心”的教育理念必须进行反思和转变。从教育发展的轨迹来看，“以学为中心”的教学理念正好迎合了信息大爆炸的时代背景，其核心不是机械的传输知识，而是培养学生思考问题的方法和自我学习的能力。
一、“以学为中心”教育理念的内涵
在传统的“以教为中心”的教育理念下，教师在课程设计时首先想到的是要教的内容和如何安排好所教的内容。“传统教学模式以教师为主导，学生被动配合，教学效果很大程度上依赖于教师的表演性授课以及教师对知识获取渠道的‘垄断’”[1]。但在“以学为中心”的教育理念下，教师在课程设计的时候首先应想到学生学习完课程之后能够具备怎样的知识和能力，学生应完成哪些学习任务以及如何来评价学生的学习效果。对于学生学习来讲，知识是学会的，而不是教会的，教师要做的是如何使学生能够更有效地学习。由此，相对于传统的“以教为中心”的教育理念，“以学为中心”的教育理念主要体现在以下几个方面。
（一）坚持学生学习的主体地位
“以学为中心”的教育理念尊重学生的学习主体地位和学习自主权，注重学习的个性化特点，反对教师代替学生做出关于学习的决定。对于学生来讲，学习是随时随地发生的，学习本身是一个开放的体系和动态的过程。通过自主式学习，学生应获得良好的学习体验。在整个学习过程中，充分体现了学生的学习主体地位，这也必然意味着学生要实现由被动学习到主动学习的转变。但整个学习过程仍要由教师进行主导，要实行教师主导学习和学生主体学习的有机结合，最终完成课程的学习目标任务。正是基于此种有机结合，“以学为中心”的教育理念绝不意味着教师要一味地迎合学生的想法，学生想怎么样就怎么样;相反，教师要主导整个学习过程，科学制定预期学习目标、合理设计学习活动环节、充分论证学习测评机制。这相对于传统“以教为中心”的教育理念，对教师的要求更高。
（二）师生平等参与学习过程
“以学为中心”的教育理念中教师的任务是引导学生自主发现和构建知识而非仅仅机械地向学生传递知识。学习是一个师生共同参与的过程，要形成师生互动的学习局面。教师的权威不是通过机械单向传递知识来实现的，而应该是通过师生之间的良性互动来实现的。教师要鼓励学生自由地表达自己的看法和观点，通过教学互动发现学生在学习过程中的不同需求，为学生学习提供机会和条件。学生根据教师的引导主动进行学习和建构知识。作为教师来讲，要明白学生需要学习什么样的知识和形成什么样的能力。“以学为中心的教学就是在教学过程中教师发挥引导作用，提供必要的学习支持，发挥学生的主观能动性，使其在课内外主动积极学习、自我进行学习建构，实现全面发展”[2]。
（三）注重学习实效
“以学为中心”的教育理念强调教学过程是培养学生自主学习的能力，使学生不仅能够应用学习的知识处理具体实际问题，还能够通过学习更好地理解他人并增强自己的社会适应能力和人际交往能力，进而形成极富正能量的对生活的态度和价值观体系。“学生在认知、技能、态度等方面的收益是衡量高等教育质量的核心标准。学生学习与发展效果才是逼近教学质量本真的根本内容”[3]。在“以学为中心”的教学理念中，教师在有限课程时间内所开展的教学必须能够支撑学生更长时间的学习，要让学生都参与到学习进程当中并取得相应的成效。而传统“以教为中心”的教育理念中甚至认为只要教师在课堂上讲授了教学大纲要求的全部内容，课程授课使命就完成了，但亟待反思的是，教师的教是知识的自我表达，表达出的知识决不意味着学生的接受和内化。我们经常强调课程信息量要大，但课程信息量再大，如果不能进入学生的大脑，实际上是没有太大意义的。因此，在“以学为中心”的教育理念中，教師必须思考：学生学习完该课程之后，具备了怎样的知识和能力，是否能够用所学知识去解决现实问题。
二、“以学为中心”理论基础概述
在“以学为中心”的教育理念下，教学质量的关键不是教的问题而是学生的学习质量问题。“大学教育需要回归到‘人心向学’，回归到以学为中心，以学生为本，培养自信的有竞争的学习者和探索者”[4]。基于此，不同的学者从不同的角度阐述“以学为中心”教学理念的理论基础。
（一）“一致性建构”理论
澳大利亚教育心理学家比格斯提出了“一致性建 构”理论。“建构主义理论强调对事物认识的个体性、学习者的主动性、前后经验的联系性、学习过程对新旧经验的双重建构性等观点”[5]。在“一致性建构”理论当中，特别强调课程目标、学习活动和学习测评等要素之间的一致性。在这个基础之上，让学生明白应该学什么、怎样学及最终学习的预期收益。该理论的特点是一致性和建构性。一致性是课程目标、学习活动和学习测评等要素之间的一致性。这些课程环节要前后对照、互相呼应。建构性是学生通过学习要构建自己的知识体系。学生通过一系列的信息选择、加工和处理并根据已有知识储备和教师引导，形成自己对知识的理解。在“一致性建构”看来，传统“以教为中心”的教学理念中，教师的教往往并不能直接转化为学生自己对知识的认知和内化为自己对知识的理解，往往存在教师满腹经纶的讲解之后，学生如同雾里看花一般，无法把知识融进自己的大脑并形成相应的知识体系结构。
（二）布鲁姆学习分类理论
“美国教育心理学家布鲁姆提出的教育目标分类学是高校学习成果常用的分类依据，由低到高分成知识、领会、应用、分析、综合、评价六个梯阶型层次”[6]。这6个层次可以归为两大类型：初级认知水平和高级认知水平。初级认知水平包括以知识的认知和记忆为内容的知道、以知识的理解为内容的领会和以知识的具体实施为内容的应用;高级认知水平包括以知识的解构为内容的分析、以知识的系统为内容的综合和以知识的理性判断为内容的评价。在此基础上，美国教育心理学家安得森进一步完善了该学习分类理论，形成了改进的布鲁姆学习分类法。该改进版本中，初级认知水平包括记忆、理解和应用，高级认知水平包括分析、评价和创造。其中，记忆相当于知道，理解相当于领会，创造相当于综合。该改进版最大的特色是把高级认知水平的综合和评价顺序进行了互换，这样一来，在分析和评价的基础上进行创造，更符合认知规律和逻辑。
（三）有意义学习理论
美国教育心理学家芬克在20世纪70年代提出了有意义学习分类理论。芬克在大量学生访谈的基础上发现一个现象：学生往往有两类知识技能体系——在校习得知识和日常生活经验积累知识，但两类知识体系往往各自独立而不能互相融合。针对此种现象，芬克在布鲁姆学习分类理论的基础上，针对把习得知识和日常生活经验积累知识相结合的问题导向，提出了有意义学习理论。“有意义的学习要求必须产生对学习者一生来说有重要意义的、持续的变化”[7]。在有意义学习理论体系中，包括核心知识、学以致用、触类旁通、人性维度、志趣情怀和学会学习6个方面。这些板块之间并没有具体的顺序，具有交互性、体系性特点。在核心知识中，强调对关键术语、概念、规范等的记忆和理解;在学以致用中，注重学生如何运用知识解决现实问题;在触类旁通中，强调学生用普遍联系的观点识别客体之间的关系并进行综合、分析和评价;在人性维度中，要求学生通过学习认清自己、了解他人，有效地与他人进行互动交流，增强人际交往能力和社会适应能力;在志趣情怀中，着重对学生进行人生观、价值观和世界观的塑造;在学会学习中，强调学生学习技能的培养，进而形成会学习、愿学习的有效学习能力。
（四）泛在学习理论
泛在学习理论是随着互联网的推广和普及而产生的交互式信息传播背景下的随时学习、随地学习的自主学习理论体系的总称。“泛在学习是指各学习主体（学生、团队、组织等）在任意场景、任意时间与诸多泛在计算设备（计算机、微处理器、移动电话、平板电脑、数码相机、智能手表等）接触和互动，从而实现教育信息的传递和知识的学习过程”[8]。在当今社会，移动互联网以迅雷不及掩耳之势进入了千家万户。移动互联网以其开放性、共享性俨然已经变成了可以移动的百科全书。作为教师尤其是文科专业的教师，其专业知识的垄断性已经不复存在。学生甚至形成了动动手指通过互联网获得知识的行为惯性。正是在这个背景下，泛在学习理论产生。在泛在学习理论当中，强调以学习者为主体的随时随地的主动学习。这种主动学习建立在互联网的个性化学习环境当中，能够满足学习者的个性化学习需求。
综上，“一致性建构”理论强调学习结构之间的一致性，布鲁姆学习分类理论强调不同学习认知水平的层次性和顺序性，有意义学习理论强调学习环节的交互性并注重对学习者进行全方位能力的培养并最终形成有效的学习能力，泛在学习理论强调与互联网结合的自我主导学习的随时随地性和开放共享性。“以学为中心”下不同的理论类型虽然侧重点不同、关注点不同以及理论提出的社会背景不同，但无不关注教学过程中的学生主体和学习效果问题，这对于高等教育本科课程改革具有积极的借鉴意义。
三、“以学为中心”下师生角色的重新审视
（一）教师角色的重新审视
古语云：师者，传道授业解惑也。作为大学专业课教师，自身具备本学科的专业素质和专业知识储备是做好教学的前提条件，这是由大学课程的专业性所决定的。但是，具备本学科的专业素质和专业知识储备并不能等同于好的授课效果。媒体曾经报道大学课堂“低头族”现象，甚至出现教师在讲台上声嘶力竭的讲，但台下却毫无反映的情况。这种平静并不是学生在耐心地聆听讲解，学生要么已经步入了梦乡，要么在玩弄手机，要么在干其他事情。作为教师，内心也十分困惑：我讲的知识倾注了我的全部心血，想起徹夜未眠的备课，再对照冷酷而又残忍的课堂现实，心中难免发问：现在的学生到底怎么了？跳出课堂，我们会发现，当今社会在信息传递方面已经发生了翻天覆地的变化，教师已经不再是知识的垄断者，很多专业基础知识学生动动手指就能够通过互联网获得。对于这样的知识，如果再进行诲人不倦的解释和注解，自然不能激起学生的学习兴趣。此外，教师在进行课程设计时可能也没有区分课程知识点的价值位阶，准确把握学生究竟通过该门课程想要达到什么目的。这种“自嗨”既无法使教师通过教学活动感觉到自身价值的实现，也无法使学生通过课程的学习达到课程培养的目标，甚至会出现双输的结果。 面对这种局面，教师必须重新反思自己的课程教学，重新审视教与学的关系。“从‘教书’到‘教学’的观念转变，就是要从以知识为中心的灌输方式向以学为中心的学习方式转变。”[9]教授课程是教师的职业要求，这无可厚非。但是，每节课滔滔不绝讲授完毕之后，是否就意味着教学任务已经完成了呢？不可否认，传统满堂灌的讲授方式是保证教学质量的重要组成部分，但严酷的现实是学生从满堂灌中获得的知识比预想的要少得多。教师要转变自己的角色定位，把单向传递知识变为基于学生学习内化的知识引导和知识建构，从学生的视角审视知识的传授。在这个过程中当中，必须回应的一个问题是课程学分及课程学分下的课程学时。从传统的视角来看，课程学时是教师讲授课程的学时，在具体操作中基本采取满堂灌的传统课程授课方法。但是，这种课程学时更应该是学生学习该课程所花费的最基本的学时或者说是最低的学时。基于学生自身理解知识的差异性，可能会出现学生要想真正弄透该门课程需要花费更多的学时。在课程学时当中，教师没有必要堂堂满贯，要给学生自我表达或自我反思的课时。甚至可以在课程课时分配当中明确教师讲授、学生讨论、学习反思等环节的具体课时比例。这样，教师就变成了课程学习的主导者而非单纯的讲授者。在教师主导课程学习的过程中，要以学生究竟能学到什么和事实上学到了什么作为衡量自己教学效果的标准。
（二）学生角色的重新审视
从学生的角度来讲，学习过程首先要遵循大脑的认知规律。学生的大学阶段正是人生之中抽象思维的黄金时间段，如果仍然停留在低位阶层次上的知识记忆和再现的水平上，不仅会使学生无法真正应用创新知识，更为严重的是，会影响到学生一生创新能力的形成。“教学过程是改变学生大脑的过程。如果大学促进了学生的认知发展，也就促进了他的大脑发展”[10]。“以学为中心”教学路径中，学生必须处于学习的主体地位，所有的教学活动最终均要落到学生通过该门课程到底学会了什么。基于此，我们认为，应围绕学习的主体地位来建构“以学为中心”新型教学模式下的学生角色。
学生刻苦学习是学生主体学习地位的基础。就业压力的客观存在确实在现实学习环境当中使学生的学习蒙上了学习工具主义的阴影。但问题不仅仅在于此，对于一些学生来讲，大学俨然变成了放松的天堂。在大学期间，甚至认为学业不是主要目的，忙于做一些与学业无关的事情。这是一个严峻的现实问题。难怪人民日报、共青团中央等微信分别刊发文章——《沉睡中的大学生：你不失业，天理难容！》。该文直指大学生中的学业荒废现象，诸如上课的时候，清醒没有发呆的多，发呆没有睡觉的多，睡觉没有玩手机的多;下课的时候，自修没有吃零食多，吃零食没有看连续剧多，看连续剧没有玩游戏多。读到此文，身为教师，内心是无比的痛楚。但痛定思痛后必须反问：到底我们的大学生是怎么了？是什么养成了他们懒散的行为、是什么造就了他们无责任心的状态、又是什么扼杀了他们本应把大好青春用于学业的初心？
我们认为，大学教学除了传授知识技能外，更为重要的是对于学生全身心的塑造。学生踏入社会之后的发展后劲不仅仅取决于在大学当中学习到的具体知识，更取决于学生是否掌握了自身学习的本领。授人以鱼不如授人以渔就是这个道理。这需要科学的课程学业评价机制进行引导。学生刻苦学习的保障基础是要改变大学“严进宽出”的旧有机制。趋利避害是人之本性，如果学生抱着不努力学习也能毕业的思维逻辑，无论教师采取什么样的课程改革，也不论如何完善课程学业评价机制，对学生來讲也无法形成一种硬性约束力。一定比例的淘汰制一旦形成，无疑会变成学生学习最根本的刺激动力。对于一般学生而言，学习不仅要付出巨大的时间成本，还要忍受痛苦的脑力耗费。学习的过程不会产生谈男女朋友、打游戏、看电影等带来身心的愉悦。目前大学“严进宽出”不利于学生刻苦学习的形成，甚至客观上会使一些自控能力差的学生玩物丧志。实行科学的学业评价机制，改变大学“严进宽出”的旧有机制，实行一定比例的淘汰制，将会从客观上引导学生摒弃极其功利的学习导向，使学生静下心来进行刻苦学习。
四、“以学为中心”法学专业课程内容设计的
挑战和课程教学愿景
“以学为中心”中法学专业课程内容设计时面临的挑战必须予以充分的重视，在问题导向下科学设计课程教学愿景。课程教学愿景必须予以明晰化，这样才能有的放矢，针对性地落实国家对法学专业人才培养的要求。
（一）法学专业课程内容设计面临的挑战
“以学为中心”课程内容设计面临诸多的挑战，具体到法学专业课程内容设计而言，这种挑战主要体现在以下几个方面。
1.学生的学习动力不同。法学专业学生在学习专业知识的过程中，往往会有不同的发展方向。有的学生准备进一步深造，考取研究生;而有的学生则希望进入法律职业团队，积极备考法律职业资格考试。这种不同的发展方向会直接影响到学生对专业知识的学习兴趣和学习偏好。对于考研究生的学生而言，在学习偏好上更倾向于理论知识的掌握和学术动态的关注;而对于考法律职业资格考试的学生而言，在学习偏好上更倾向于法律规范的记忆和法学案例的分析。虽然从法学专业终极目标的实现上，理论和实践应该结合起来，即重视理论知识的传授又重视实践能力的培养，但在学习时间有限而又面临巨大的考试竞争压力之下，学生还是会形成不同的学习偏好。这种不同的学习偏好反映到学习进程中，会影响到相应教学目标的实现。
2.传统教学惯性的影响。传统的教学强调教师单向知识的传授，学生也习惯不加思考地接受知识的灌输。在这种师生关系当中，教师和学生实际上的地位是不平等的。教师根据自己对课程的理解展开课程设计和教学活动;学生处于接受知识的被动地位，缺乏对所学知识的反思和领会。教师往往尽最大的努力认真准备好每一节课程，在课程上滔滔不绝、竭尽全力的传递知识;学生作为受众，每节课如同观看表演一样聆听教师的讲解。即使有的学生感觉所讲知识索然无味甚至自己早已知晓，但囿于课堂纪律也只能不情愿接受。在这样的传统教学中，学生感受不到教师对学生学习主体地位的尊重，遇到的只是教师传道布教式的满堂灌输。学生俨然变成了被动接受知识的机器，学生的思维创造潜能并没有得到充分的激发。但遗憾的是学生早已经适应甚至出于惰性也不愿意被激发。“记忆属于最低层面上的东西，在记忆的基础上，如何运用记忆的知识并在记忆的知识基础之上进行独立思考并进行应用，是衡量教学效果成败的关键”[11]。现在要激发学生的学习潜能和学习主动性，不仅教师适应和转变要有一个过程，学生更会感到手足无措。 3.学生知识储备及理解能力差异化而产生的挑战。学生来自五湖四海，他们有不同的人生经历、教育背景、家庭环境以及社会交往，这导致学生的知识储备和理解能力差别较大。有的学生在进入大学之初，由于家庭的熏陶，一些经典的法学名著例如《论法的精神》等都已经熟读;但有些学生连最基本的法学常识都不了解。这种差异化的知识储备会影响到学生对法律的感性认识和对法律知识点的理解。对于同一个知识点，会产生不同的学生有不同难易程度理解。在课程内容设计的过程中，稍有不慎便会顾此失彼。对于理解能力较强的学生，如果课程节奏设计较慢，会感觉在浪费时间;而对于理解能力较差的学生，如果课程节奏设计较快，则会无法跟上课程进度，甚至会产生厌学、弃学的心态。
（二）法学专业课程内容设计的愿景
学生的学习应不仅仅限制于课堂之内。作为教师而言，必须思考学生通过课程的学习会对他们的人生观、价值观和世界观产生什么样的影响。通过设计教学愿景，能够实现教学的更高层次、更有价值的教书育人目标。在设计教学愿景的时候，应基于课程教学挑战并立足于学生学习课程之后应该做什么。“从整体主义的关系本体论出发，如果世界的本体是关系，而不是分离的实体，那么教学的要义便应该是教会人们怎样与世界共同生活，而不是粗暴地秉持工具主义的态度，把世界变成我们所设想的那个样子”[12]。
对于法学专业课程而言，基于依法治国已经深入人心，全面推进依法治国已经变成全社会的共识，教学愿景的设计应围绕依法治国的基本理念展开。“正所谓‘法安天下，德润人心’，中国特色社会主义法治道路的一个鲜明特点就是始终强调和坚持依法治国和以德治国相结合，强调法治和德治并举并进”[13]。具体来讲，笔者以“知识产权法学”课程为例展开教学愿景的设计。“知识产权法学”课程教学愿景为：基于依法治国和国家实施知识产权战略的大背景，知识产权法在整个法律部门体系中的作用会越来越重要，学生应该摒弃极端功利色彩的学习动力，转变传统的被动学习状态，以学习的主动性投入到“知识产权法学”课程的学习中，体会到学习的成功感及由此带来的身心愉悦;在学习中领悟知识，通过分析、对比等手段掌握“知识产权法学”课程知识点的联系与区别，形成符合自身特点的独特的学习方法和知识迁移的本领，自我构建“知识产权法学”课程知识体系;学生应对“知识产权法学”课程理论问题有积极思考的动力和能力，并善于运用“知识产权法学”课程基本原理分析解决知识产权典型涉法案例;能够与他人进行知识产权法学课程学习交流，在学习交流中增强自身的团队合作能力和人际交往能力，形成具备多种创新思维的本领;希望学生毕业之后，能够从事与知识产权事业有关的工作，应用所学知识产权法律知识定纷止争、传播正义，在观念上树立公正和谐的法治追求，在行动上践行法安天下的法治信仰，在交往上秉持合作共赢的契约精神。
五、基于“以学为中心”法学专业课程内容设计的环节
在课程内容设计环节当中，必须基于课程教学愿景展开设计。具体来讲，课程设计要置于一定的教学情景当中，因为教学本身就是一种情景行为。我们不仅要考虑课程的性质、教师和学生的特点，还要考虑课程体系的总体要求及所在学校、国家的人才培养要求。“在课程设计方面，继续坚守结构化设计，引导学生掌握知识、形成思维、培养技能、发展能力，促进知识、思维、技能、能力培养有机结合，形成立体化的知识结构和能力结构”[14]。就法学专业课程来讲，一定要明白该门课程是必修课还是选修课、是属于应用法学的课程还是理论法学的课程、是传统面对面的现场教学还是线上与线下相结合的混合式教学、是新近教師教授还是从事多年教学工作的老教师讲授、学生是纯文科背景还是既有文科背景又有理科背景等等。“教师要站在学生和学习的立场，对专业标准、课程大纲、教学方式方法、内容组织、教材处置、教学评估等诸多教育教学问题进行思考研究，这是高校教师教改教研的基本工作”[15]。下面以“知识产权法”学课程为例进行课程教学环节的设计。
（一）预期学习目标设计
在预期学习目标设计当中，要围绕“以学为中心”的教育理念展开。让学生明确知道通过该门专业课程的学习，自己能够学到什么。在制定“知识产权法学”预期学习目标的时候，笔者就基于有意义学习分类理论，把预期学习目标分为6个方面。就核心知识而言，预期学习目标为列举典型知识产权权利内容、识别不同知识产权权利的区别、描述知识产品产生知识产权的条件、背诵知识产权法中的典型法律规范、复述知识产权法中的典型术语的含义;就学以致用而言，预期学习目标为反思知识产权法律规范中存在的问题并提出完善的路径、运用所学知识产权法核心知识分析知识产权涉法经典案例;就触类旁通而言，预期学习目标为比较知识产权法与民法的关系、联系世界范围内的知识产权法立法例、整合知识产权法具体子部门法的共性;就人性维度而言，预期学习目标为注意自己知识产权意识上的欠缺、审视自己职业的兴趣及其与知识产权法律制度的关联程度、明确自己“知识产权法学”课程学习的不足和努力的方向、讨论学习心得并形成团队合作意识、倾听别人理由与观点的表达并形成良好的人际沟通能力;就志趣情怀而言，预期学习目标为树立知识产权法律意识和法治情怀、形成尊重维护知识产权法律规则的法治自觉、形成遇事运用知识产权法律规则解决知识产权法律纠纷的法治实践;就学会学习而言，预期学习目标为制定知识产权法终身学习规划、创造适合个人特点的知识产权法学习路径、形成知识产权法的自主学习能力。
（二）学习活动设计
根据已经制定的预期学习目标，设计相应的学习活动，以使得学习目标能够被实现。笔者所讲授的“知识产权法学”课程，已经实现了线上线下的混合式授课。“混合式教学模式的构建是基于传统课堂的现实属性，并融合在线课程的开放性、科学性、灵活性、趣味性，根据教学目标及学生能力需求进行动态调整”[16]。这种混合式授课首先要解决的是如何设计线上学习活动和线下学习活动。笔者根据“知识产权法学”课程不同知识点的难易程度，把容易理解的知识点录制为视频进行线上学习，课下面授主要讲解较难理解的知识点。这样一来，就很好地把课前预习、面授学习和课后复习有机地结合起来，把传统课程的单一授课体系变成线上线下结合的立体授课体系。“在具体教学环节方面，教师要先回顾过往知识，引入新的知识点，并在新知识点讲授环节加入案例讨论，形成师生间的互动，这有助于提高教学”[17]。在线上学习当中，考虑到学生对视频观看的最佳时间极限，每个知识点的视频长度在5—15分钟之间，授课视频对应的都有相应的文档，学生在线学习过程中可以随时在线提出问题，学生线上学习的时候应围绕线上讨论主题展开讨论。在线下学习当中，更注重问题导向性的启发式教学。多提问题让学生思考，在学生思考的基础上进行解释和阐述。 （三）学习测评机制设计
科学的课程学习测评机制可以培养学生的内在学习动力，引导学生形成批判性独立思考的能力。在制定课程学习测评标准时，要对应学习目标，着重检测学生的学习活动是否达到预期学习效果。“知识产权法学”课程学习测评打破了仅靠期末考试定成绩的传统成绩评价机制，实行线上测评和线下测评相结合的评价机制。线上测评主要有随堂测试、单元测试、单元作业和课程讨论。随堂测试设计的题目较为基础，主要检测对基本知识的把握;单元测试和单元作业则相应地提高了难度，主要考察知识理解能力和知识应用能力;课程讨论主要结合社会热点案例和学术前沿展开，检测学生动手解决问题的能力。其中，随堂测试和单元测试均为客观题，为系统自动评分;单元作业和课程讨论为主观题，由任课教师评分。线下测评主要有期末考试和文献阅读报告。期末考试题目大部分都采取案例分析的形式，注重考察運用知识产权法律规范分析案例法律关系的能力;文献阅读报告是学生依据所阅读的学术文献进行写作而形成的读后感类报告，注重考察学术洞察能力，每个学生在该门课程上至少要阅读两篇学术文章并撰写两份文献阅读报告。期末考试和文献阅读报告均由任课教师评分。在这些测评环节中，除了期末考试为闭卷考试之外，其他的均为开放式考察形式。
打造高等教育“金课”已经成为高等教育业界的共识。既是“金课”，必然意味着课程要具有创新性和挑战性，更意味着课程学习要秉持学生的学习主体地位，激发学生学习的驱动力、提高学生学习的获得感与成就感。“以学为中心”的教学理念和教学设计正好契合“金课”的目标，将会给高等教育带来深远的革命性的影响，为“金课”建设注入更多新鲜的素材。
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收稿日期：2019-04-06
作者简介：韩宁（1980—），男，河南遂平人，河南农业大学文法学院副教授，主要从事私法的教学与研究。
基金项目：2018年河南农业大学精品在线开放课程“知识产权法学”;河南省高等教育教学改革研究与实践项目“‘互联网+’背景下混合式教学模式在法学课程中的研究与实践”（2019SJGLX230）;河南农业大学教学改革研究与实践项目“法学
专业讨论式案例教学方法研究”（2018-JGXM-25）
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