项目式学习及其设计意图

来源:用户上传      作者:刘翔 郭敏姗

　　笔者从生活问题出发——“餐桌上的豆芽为什么和课堂上种出的豆芽长得不一样呢？”来激发学生的探索欲望，以项目式学习为手段，以泛在的学习场域为载体，培养学生的学习力。
　　设计前置性学习。为了让学生直观地弄清“餐桌上的豆芽为什么和课堂上种出的豆芽长得不一样呢？”笔者决定让学生分别在有光和无光的环境下种植绿豆，通过对比观察，认识它们的生长状况：笔者提前一周组织学生分别种植两碗绿豆，一碗放在有光的条件下生长，一碗放在无光的条件下生长。让学生每天浇水并观察、记录它们的生长状态。
　　之所以设计前置性学习内容，是因为学生日常的学习大部分局限于书本，缺乏解决实际问题的能力。只有通过亲身经历才能加深学习记忆，两种条件下的豆芽生长能让学生体会对比学习，掌握基本的对比方法。
　　完成象形统计图。绿豆发芽后，笔者组织学生观察统计发芽与未发芽绿豆数量并完成统计图，统计图完成后，笔者引导学生通过对比、分析统计图，思考发芽率不同的原因，并用数学方法比较两种发芽率的差异，并完成提前预设的数学问题。教学过程中，学生的完成情况比预设的情况要好很多，甚至有学生不满足于笔者设置的数学问题，在小组间相互提问，互相解答，形成了良性的互动环境。
　　这一环节的设计意图是：项目学习前，数学课堂上，学生刚刚学习了象形统计图，笔者将这个数学方法用到绿豆的发芽统计中，让学生学以致用，解决生活实际问题。
　　编写自然笔记。对比、分析统计图之后，笔者引导学生观察有光和无光条件下生长的豆芽颜色、长短和根部等差异，并通过图文相结合的方式将它们记录在手册上，编写出个性十足的自然笔记。因为有着前期的问题驱动，每个学生都对两种条件下种植的豆芽表现出了极强的好奇心，他们的观察甚至细小到了叶子上的一颗小黑点，并产生浓厚的探索欲望。
　　在项目中引入自然笔记的编写，可以达到“眼睛输入，手寫输出”的教学目的。交替的输入与输出，能够将学习所得更加具体化。这就是本环节的设计意图。
　　观摩教师炒豆芽。当豆芽长到两厘米后，笔者组织学生炒豆芽，将学生分成两组，分别负责清洗有光和无光条件下生长的豆芽，清洗活动是让学生进一步观察豆芽的过程。在观摩笔者炒豆芽的过程后，笔者要求学生自己动手炒一盘属于自己的豆芽菜，学生通过这样的方式对厨房也产生了兴趣，对厨房也有了新的认识。学生炒豆芽以后，再品尝两种豆芽，分享吃豆芽的感受，学生能够清晰地感受到无光生长的豆芽会好吃得多，并且完成品尝记录。
　　这一环节的关键是“炒”和“尝”，是为了让对比学习更加深入，让学习的维度更多元。
　　研学基地种豆苗。为让学生将所学知识真正融入生活实际，笔者将农田种豆芽作为整个项目学习的最终环节。笔者带领学生在研学基地的农田里进行翻土、挖坑、种植、浇水等，并贴上有学生自己姓名的标签。小豆苗的后期管理则交给基地工作人员，工作人员用微信将每一名学生所种豆苗的存活、状态等发送给笔者，笔者再转交给每一名学生，引导学生以简单的文字形式记录下来，形成一份探究报告。
　　笔者认为，这样的环节设计是项目式学习的后续和延伸，它让学生既明白了劳动的艰辛，又在轻松适意的学习状态中，实现了不同学科的自然融通。
　　（作者单位：武汉经济技术开发区神龙小学湖畔校区）
　　责任编辑  吴锋
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