关注生命：职教教师的发展转向
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作者:任平 邓虹嵘
摘 要：职教教师是培养高质量技能人才、推动经济技术发展的重要力量，其发展路径的探讨和规划至关重要。當下的教师发展具有科学化、知识化和模式化等特征，且同时存在“将职教教师生命发展置于门外，片面追求专业技术发展，忽视职业教育的教育特色和职业精神”等问题，从而使职教教师陷入技术性、经验性以及趋同性的发展困境。关注职教教师的生命意义和生命价值，注重其智慧性、创造性和个体性发展，有助于促进其由实然状态转向应然状态。
关键词：职业教育;教师发展;关注生命;智慧性;创造性;个体性
基金项目：2019年度河北省高等学校科学研究项目“基于胜任力理论的高职‘双师型’教师能力提升策略研究”（项目编号：SD191026）
作者简介：任平，男，教授，硕士生导师，博士，主要研究方向为职业教育原理;邓虹嵘，女，硕士研究生，主要研究方向为职业教育原理。
中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1674-7747（2019）23-0053-06
近年来，在专业能力之余，社会各界也愈加看重人才的沟通合作能力、创新创造能力以及职业精神等内在能力。职业教育作为对外输送技术技能人才的基地，其教师质量是人才培养素质高低的决定性因素。在此背景下，为培养符合社会经济发展需求的高质量人才，职教教师在进行教学理论和专业能力等知识储备之余，还需关注自身情感态度、自我创造以及个体独特性等内在生命发展。职教教师惟有建构和发展自我生命意义和自我发展意识，才能实现职业教育的教育目的，彰显职业教育的教育特色和职业精神。这意味着，在实际发展过程中，职业教育教师应积极对内在活动和外部环境进行审视和批判，以形成一个具有生命意义的内外交互过程。然而，我国职业教育教师在发展过程中片面注重教学能力和专业技术知识等的发展，忽视了其自我意义的实现和生命内在的发展。因此，职业教育教师的发展转向意味着应把关注生命嵌入到发展路径当中，突破技术性、经验性和趋同性的发展，探讨其内在智慧性、创造性和个体性的发展。
一、职教教师发展的应然状态
我国传统的教师发展观为知识发展观，即把客观知识、理性工具和课堂经验的获得和积累视为教师发展的重中之重。教师发展逐渐倾向于技术性和经验性，且相似的知识技术和教学经验的堆砌也使得教师发展呈现趋同性状态。而职业教育作为教育中的一条分支，除基础知识和专业知识的教育外，还肩负职业精神这类更内在化的教育。职业教育的培养模式和培养目标与普通教育相比是迥然不同的，这种特殊性意味着职教教师仅靠传统教师的发展路径，是无法实现职业教育的真正目的。因此，职教教师的发展应在关注知识发展的同时，注重教师由技术性发展到智慧性发展，由经验性发展到创造性发展，由趋同性发展到个体性发展，实现职教教师的应然状态。
（一）由技术性发展到智慧性发展
近年来，教育系统内部对于教师素质培养和能力提升所持的技术取向，如举办的各类教师技能大赛等，造成了教师专业发展的技术性取向。教师的发展逐渐被定义为客观知识的获得，即教师的专业发展被狭义化为知识技术的发展。由于职业教育培养对象和培养目标的职业技术性，以及近年来关于培养“双师型”教师和卓越教师等的大力号召，职教教师的专业性和技术性也更为令人关注。毋庸置疑，职教教师的专业性和技术性至关重要，但片面地推崇专业技术，使专业技术能力成为评判职教教师的唯一标准，则容易使得教师成为一个工具性容器，忽略教师知识内化的智慧性过程。
靖国平在《教育的智慧性格》一书中提出：“智慧主要是指人们运用知识、经验、能力、技巧等解决实际问题和困难的本领，同时它更是人们对于历史和现实中个人生存、发展状态的积极审视、关照和洞察，以及对于当下和未来存在着的、事物发展的多种可能性进行明智、果断、勇敢地判断与选择的综合素养和生存方式。”[1]而职业教育培养对象和培养目标的特殊性都凸显着职教教师智慧性发展的至关重要。首先，培养对象的特殊性。职业学校的学生多为十五至二十岁思想尚未成熟的青少年，尤其是中等职业教育这一阶段的学生在价值观念和情感态度等方面发展较不完善。因此，职教教师在教授知识之余，还需对学生在价值观建立方面进行启蒙和引领，而这需要职教教师培养自身的情感、态度以及智慧，以起到榜样作用。其次，培养目标的特殊性。职业教育包括专业知识和职业精神，且近年来“工匠精神”也重新回归大众视野，职业精神的培养愈来愈受到关注。职业精神的培养除课堂讲授外，还需要职教教师在日常教学工作中运用自身的情感态度对学生进行职业精神的传递和感染，使其全方位、全过程地贯穿于教育活动当中。因此，职教教师的发展应是智慧性的，在工作生活中需对自我状态和外部现实进行观察、审视和内化，以丰盈精神活动，从而由单一的技术性发展转向具有主体性和价值性的智慧性发展。
（二）由经验性发展到创造性发展
职教教师在对教育教学活动进行审视和反思的内化过程中，其创造性思维的发展必不可少。创造性作为人类发展的内在动力和个人追求，对其培养有助于彰显职教教师的生存意义和生存价值。经过长时间的发展，我国职业教育已经形成了较为完善的教育制度和管理系统。在通常情况下，职业教育教师都是按照自身积累的职业知识和教学经验进行教学工作。然而，其工作在以往经验的基础上仍需要有一定的创造性。
首先，基于教育对象的特殊性。由于我国教育是筛选制度，选择进入职业学校的学生在学业上的成绩通常较不理想，因此，职业教育教师在教学活动中应关注学生群体的认知特点和情感发展，积极开创合适的教学模式和教学方法，以提高学生的学习兴趣。此外，由于职教学生注意力较不集中，在实际的课堂教学中容易出现各种情境和意外，在这个过程中，需要教师具有灵活性和创造性来解决课堂问题以把学生的注意力拉回到课堂当中。 其次，是社会经济发展对职业教育教师提出的创造性要求。这主要体现在两个方面：一是教学模式的创造性。新兴产业和知识技术的更新与发展日益加快，职教教师以往所积累的专业知识和教学经验已无法适应职业教育发展的要求，这意味着职教教师在更新自身专业知识技术的同时，还应抛开由自身教学经验所形成的既定思维，对教学模式进行创新，以能够更有效地进行教育教学活动。二是职业思维的创造性。近年来，社会各界对人才的创造性呼声愈加高涨，职业教育作为对外输送技术性人才的基地，其对于学生创造性的培养亦日益重视，而学生创造性的培养意味着教师也应具有创造意识。基于此，职教教师的创造性发展是当代职业教育对职教教师的必然要求，也是职教教师发展的必然趋势。
（三）由趋同性发展到个体性发展
智慧性和创造性是个体自我意识的表现，也是其区别于其他个体的显著特征，对其培养和发展有助于突出个体特征，即个体性。正如李太平等学者所言：“个性是一个人的精神属性中区别于他人的独特性，独特性是个性的显著特征。个性的特质是主体性，主体性是个性的本质特征。创造性是个性发展的最高形式，或者说是人的能动性的最高形式。”[2]也就是说，个体性是独特性、主体性和创造性的统一。
职教教师发展的趋同性体现在两个方面：一是职业教育教师发展与普通教育教师的趋同。应然状态下，职教教师的发展路径应突出职业教育特点。但在通常情况下，其培养与发展仅是在教育教学技能培养的基础上增加了专业知识和职业技术的学习，这种简单的叠加方式容易形成教育理论与实际专业教学之间的分割，缺少职业教育精神的培育，不能形成有效整合以突出职业教育特色。二是职教教师内部所表现出来的群体发展趋同。在我国职业学校中，职教教师的评价标准通常包括教学能力、专业知识和学术能力等外在指标，并逐渐趋向于“定量化”。在这种量化管理制度下，职教教师为了追求指标与绩效，则容易造成发展的趋同性，教师的个体性发展受到制约，忽略了教育内在的丰富性。
总体而言，职教教师具有三重特性，即师范性、技术性和学术性。首先是师范性，即指师范能力。其不仅包括教学知识和教学能力，还包括教学素养和教学智慧等内在能力。其次是技术性。技术性是由职业教育的特点所决定的，涵盖了专业技术能力和职业技术精神等方面。最后是学术性，指教师科研能力，是其个体为实现学术成长，对专业知识进行的提升、整合和再创造。这三类特性都表明职教教师应具有内发式的“自造”和“再生”手段，积极发展自身的个体性。唯有在趋同性和个体性发展共同存在的专业发展环境下，尊重职教教师的个体创造和教学自由，教育精神和职业精神才能得以深层次地表达，从而为其提供一个专业发展平台。
二、职教教师发展的实然状态
我国职教教师的发展应是智慧性、创造性和个体性的，但由于我国职业教育系统和管理制度等多方面原因，使得职教教师的发展在实际教育工作中受到了多方面制约。职业学校既定的规章制度使职教教师需按部就班地进行授课，在各方面制约了教师的教学自由，无法及时对专业前沿理论和新兴知识技术进行更新。且在该环境下，职教教师还背负着沉重的教学压力、学术压力和专业提升压力，这可能消磨职教教师的工作热情，并进一步制约了其创新性的发展。除此之外，优秀经验的大力鼓吹和评价制度的单一化也使得职教教师在教学方式和专业发展上呈现出趋同性状态，影响了职教教师的个性发展。规约限制自由，压力抑制创新，趋同磨灭个性，是我国职业教育教师当下的实然状态。
（一）规约限制自由
在当下职业学校管理制度中，管理者为方便教师管理等原因，通常会在各层面制定相关规章制度，以对位于教学一线的职教教师进行约束。在这个规章化管理的制度体系中，对职业教育拥有更多实践经验的教师反而丧失了应有的参与权与发言权，从而造成教学自由缺失。
首先，在课程设置方面。职业教育课程设置应符合社会经济发展需要，但由于课程大纲更新滞后等原因，使得专业课程与实际就业需求之间存在一定差距。而职教教师出于教学计划的要求，通常只能专注于课程大纲，从而对专业前沿理论和新兴知识技术一笔略过。
其次，在教学模式方面。职业教育主要以就业为导向和目标，除理论知识外，也注重培养学生的专业知识和操作能力。因此，其教学模式的选择和应用也应更多元化以突出专业特色。然而，由于各种规约，职教教师只能按照既定教学模式对学生进行教学。
最后，在教师管理制度方面。我国职业学校对其教师的管理特点主要为“量化”“标准化”和“程序化”。在这类管理制度下，职业教育教师的教学行为受到限制，他们为完成教学任务和工作绩效而一味追求效率，反而对职业教育的长远发展造成不良影响。职业教育包含的不仅是课程大纲和教学方针里的内容，还有“使有业者乐业”的职业精神，但在一些条例框架下，职业教育教师失去了教学自由，成为教育的工具和手段，忽略了职业教育的内在精神，进而否定了教师的工作意义和生活价值。
（二）压力抑制创新
职教教师作为职业教育中的重要组成部分，其创新活动的进行不仅有助于在教育教学活动中更为有效地实现教育价值和教育目标，也有助于推动职业教育的发展和进步。且近年来，社会各界愈加看重人才创造性的培养，职业教育作为输送技术性人才的基地，对于职教教师的创新创造能力也提出了更高要求。
然而，职教教师创新能力的培养和发展仍存在一定阻碍。（1）工作压力消磨了教师的创新热情，主要体现在两个方面：一方面，工作任务繁多，且职教学生的学习动机和学习热情较为缺乏，导致职教教师在教学工作中缺少成就感。尤其在中等职业教育階段，学生行事较为冲动，职教教师在应对教学任务所带来的压力外，还需处理学生各类意外事件，负责学生人身安全和日常生活。职教教师的工作时间和工作空间被打破，加大了其工作量和工作强度。另一方面，考核制度严苛。由于职业教育的特殊性，职业学校主要对教师的教学能力、专业技术和科研成果这三方面进行考核，并对其进行量化计算，这种不合理的评比制度和专业发展要求也使得职教教师的工作压力日益剧增，消磨其创新热情。（2）教学经验的积累造成思维定势。教学活动是一个完整的教学系统，包括教学方法、教学手段、教学内容和教学环境等多个因素。职教教师为调动学生学习积极性，对教学活动进行创新必不可少。然而，教师在经过长时间教学经验的积累和重复过程中，通常会造成思维定势，忽略教育本身的创造性和实践性。基于此，职教教师作为专业技术和职业精神的教育者，更应具有创造思维，以有效提高教育质量。 （三） 趋同磨灭个性
教育内容作为教育的组成要素之一，是学与教相互作用过程中传递的主要信息，也是连接教育者和受教育者的中介。而我国职业教育的教育内容主要根据国家统一颁布的教学方针和培养方案制定，并以此制定各类课程计划、课程标准和培养目标，最后下发至职业教育教师并由其完成相關教育活动，具有同一性和强制性。众所周知，在现今知识更新和技术发展迅速的教育环境下，职业教育的发展更应跟上经济发展的速度。但在实际的教育教学工作中，出于教学计划和工作绩效等多方面原因，职教教师通常只能按照课本知识进行授课，而无暇对专业前沿理论和新兴技术知识进行扩展，逐渐造成教师知识话语权的缺失，形成职业教育与现实发展之间的脱节。
在职业教育教师个体教学行为受到制约的同时，其专业发展也呈现出趋同性，主要有评价标准的量化和教学经验的复制等原因。首先，评价标准的量化。我国职教教师的评价模式主要为绩效评价，即把职教教师的教学时数、专业级别和科研成果等易于量化的外在指标作为评价内容，而这种标准量化的评价模式则造成职教教师在专业发展过程中呈现出注重形式和数量的外在趋同性发展，忽略其内在发展。其次，教学经验的复制。职业学校在职业教育教师的专业发展过程中通常会辅以“著名教师”和“优秀教师”等成功经验，并鼓励职教教师对其进行复制。但如韩冬云学者在《教师专业发展的内涵、问题与趋向》中所言，“当前，有关教师专业发展的理论思考和实践探索大多基于这样的理论假设，即个体专业发展就是将优秀和骨干教师身上带有经验性、典型性的‘特征’传递给师范生或新任教师的过程。这种假设暗含着两个前提，即优秀教师的成功做法具有普适性，同时，属于教师专业领域内的职能素质信念与能力系统都是可以言传、外显的。”[3]实际上，职教教师的发展应是一个内外结合的交互系统，其在某些方面是隐性的、内在的，具有个体性，如教育智慧与职业精神等。也就是说，仅在表面上对优秀经验和成功案例进行复制，不但无法发挥出其最大效用，还会对职业教育教师内在的个性化发展造成负面影响。
三、职教教师发展的转向路径
为把职教教师的生命价值和内在意义嵌入到其发展路径中，突破技术性、经验性和趋同性的发展方式，实现智慧性、创造性和个体性发展，职教教师与外部环境都应该做出相应变化。在职教教师方面，积极建立自我生存意义，学会自我反思;在外部环境方面，营造开放民主的文化氛围，规范教育管理和评价机制。
（一）生存意义的建立
孙正聿在其《哲学修养十五讲》中说到：“人是寻求意义的存在，人无法忍受无意义的生活。人的存在是创造意义的过程，人的世界是有意义的生活世界。‘有意义’是人类生命活动的肯定，‘无意义’则是人类生命活动的否定。”[4]因此，鼓励职教教师寻找自己的生存意义和生存价值，有助于其建构自身的精神世界，促进内在发展。
首先，职教教师应建立正确的价值观和职业观，培养主体意识。个人的价值取向表明了其对于事物、社会以及世界的看法和观点，是个人主体性的具体表现，也是其建立生存意义的基础性和决定性因素。而职教教师作为传道授业解惑之人，价值取向的选择在很大程度上影响着其赋予教育工作的意义。因此，职教教师应建立正确的价值观，在教育教学工作中积极建立自我生存意义。此外，由于职教教师的教育性质，其职业观的建立和培养也至关重要。这不仅有助于职教教师对自身职业意义进行思考，加强对诸如“精益求精”的工匠精神和“使无业者有业，使有业者乐业”的职业教育精神的培养，也更有利于职业教育自身的发展。其次，职教教师还应培养自身的情感能力，对周围环境保持感知能力和共情能力，这有助于其自发式地建构生存意义。且职教教师的教育对象是人，情感能力的培养也有助于其在教学工作中与学生进行沟通，提高自我的工作价值和生存意义。
（二）教师自我的反思
反思是指对自我的重新审视和评价，一如孔子所说，“吾日三省吾身，为人谋而不忠乎？与朋友交而不信乎？传不习乎？”，又如苏格拉底所推崇的问答谈话的教育方法，在对话中使对话者产生自我矛盾和疑问，从而引导对方进行自我质疑和反思。这些先哲们的思想都表明了反思对于个人成长的重要性。因此，职教教师在实际的教学工作生活中，也应学会自我反思，以对自身产生正确的认识和评价。
职教教师的自我反思主要指两个方面：一方面是职业教育教师在教学活动中对教学目标、教学计划和教学结果等的反思。在这个过程中，职教教师应脱离所处其中的教学活动，以旁观者的身份对自身在其中所传达的理念和精神进行反思，从职业教育活动的执行者成为思考者，以促进职业教育的发展和进步。另一方面，职教教师通过反思对自我职业精神和职业情感进行唤醒，提高工作积极性和创造性，把职业教育所倡导的工匠精神和创新意识融入到日常的教学活动中，寓教于乐寓学于趣，在工作中创造自身最大的生命价值意义。通过自我反思，职教教师不再是单纯的知识传递者，而是在传递过程中将自身思维哲学和价值意义融入其中，达到教学相长和生存价值的双重实现。
（三）文化氛围的营造
职教教师的专业发展不仅有其个人因素，外部环境的支持和鼓励也尤为重要。蔡元培曾提出教育独立论，虽然教育完全独立是不现实的，但开放民主的文化氛围却是必要的，职业教育也是如此。
首先，积极提倡民主自由。学校和社会的民主自由是保证职教教师主体性和独立性的基础。因此，营造一个民主自由的文化氛围，给予处于一线的职业教育工作者们一定程度上的教学自由和发言权，在完成教学任务之余也允许其发表自己的意见和见解，开创更具有专业特色的教学模式和教学方法，有助于发挥职教教师的主动性和创造性。在此基础上，还可构建一个开放型的发展平台，建立开放式的合作型教师文化，打破专业壁垒，有助于开拓职教教师的专业视野，促进学术创新，也更有助于职业教育的发展和职业人才的培养。
其次，大力进行文化启蒙。教学经验的复制和积累对职教教师的教学创新能力造成了一定程度上的约束，但职教教师作为促进职业教育发展的中坚力量，其创新思维和创造能力的培养是至关重要的。因此，应大力对职教教师进行文化启蒙，激发其主体性和创造性。从程序化的教学模式中脱离出来，鼓励其进行自主创造性教学。 最后，尊重职教教师主体性。需要明确的是，职教教师是具有自我思考能力的独立个体，但职业学校仅依靠外部指标对职教教师进行评定，这种评价标准是单一片面的，忽略了职教教师的主体性。优良的评价标准应是规范性与个体性并行，不仅关注其外在标准，也注重其内在发展，才能为职教教师建造一个健康的发展平台。
（四）管理机制的规范
职业教育经过长时间的发展，已经形成了一套规范的管理制度，但仍存在一些不足，使得职教教师在日常教学生活中受到一定束缚，无法充分实现自身的教育理想和教学热忱。如近年来职业教育大力号召的创新思维和工匠精神，由于教学压力和评价严苛等多方面原因，使得职教教师心有余而力不足，长久下来，易消磨职教教师的工作热情和创造性，对职业教育的发展造成负面影响。因此，管理机制的规范，在约束和规范职教教师行为的同时，也应保障其教学自由和教学创新，从而构建一个优质的专业发展平台。
首先，职教教师培养机制的规范。职教教师在进行基础知识和专业知识的教育外，还肩负着职业精神的培养责任。这意味着职教教师不仅应具有正确的职业观念和专业精神，在日常的教学活动中还需具有沟通能力和共情能力，才能够更有效地对学生进行职业精神和价值观念的启蒙和引领。而这类内在能力的发展方式并非是外显的，也就是说，对于职教教师的培养不仅包括其教学能力和专业知识技术，还应包括其情感、态度和价值意义的形成和构建，即对其进行生命关怀。
其次，职教教师管理机制的规范。职业教育教师的管理机制不仅需要规定教师义务，还需保障教师的知识话语权、民主参与权以及教学自由等权力，充分尊重职教教师的主体性和独立性。职教教师发展是一个动态过程，其评价标准也应是发展性的，在进行外部评价的同时也关注教师生命内在的发展，而非片面地将职教教师的发展过程标准化和程序化。
参考文献：
[1] 靖国平.教育的智慧性格[M].武汉：湖北教育出版社，2004：55.
[2] 李太平，王超.個性课堂及其建构[J].高等教育研究，2015，36（12）：63-70.
[3] 韩冬云.教师专业发展的内涵、问题与趋向[J].辽宁教育研究，2005（3）：65-67.
[4] 孙正聿.哲学修养十五讲[M].北京大学出版社，2004：177.
Abstract： Vocational education teachers are a main force to train high-quality skilled personnel and promote the development of economy and technology， the discussion on their development path is crucial， which is also a challenge on the development of vocational education. Modern teachers’ development is scientific， knowledgeable and modeled in general， it put the development of vocational education teachers’ lives out of the door， pursue professional and technical development one-sidedly， neglect the educational characteristics and professional spirit of vocational education. Thus， the vocational education teacher's development is in a technical， empirical and convergent dilemma. Focus on vocational education teacher's life meaning and life value， pay attention to their wisdom， creativity and individual development can promote the development of teachers from the actual state to the right state.
Key words： vocational education; teacher development; focus on life; wisdom; creativity; individuality
[责任编辑 陈春霞]
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