职业院校课程混合教学设计的现状分析

来源:用户上传      作者:王雯 韩锡斌

　　[摘要]“互联网+职业教育”背景下，线上线下混合教學成为职业教育教学改革的重要方向。文章在课程教学设计相关理论指导下，采用问卷调查法和案例分析法，调研了当前职业院校课程混合教学设计的现状。结果表明，当前不少职业院校的教师都开始积极探索混合教学，并寻求混合教学设计理论和方法的指导，但是仍存在与职业教育产教融合、校企合作理念脱节，混合教学促进学生自主学习与及时反馈的优势不突出，教师尚未遵循混合教学设计的理论与方法等问题，并对此从研究者、职业院校和教师三方面提出了对策与建议。
　　[关键词]混合教学;教学设计;课程教学;职业院校;职业教育
　　[作者简介]王雯（1992- ），女，浙江宁波人，清华大学教育研究院在读博士;韩锡斌（1964- ），男，天津人，清华大学教育研究院副院长，副教授，博士生导师。（北京  100084）
　　[基金项目]本文系国家社会科学基金“十三五”规划2018年度国家一般课题“混合教学的理论体系建构及实证研究”的阶段性研究成果。（课题编号：BC A180084，课题主持人：韩锡斌）
　　[中图分类号]G712 [文献标识码]A    [文章编号]1004-3985（2020）09-0095-06
　　《教育部关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见》（教职成〔2015〕6号）提出要“充分发挥现代信息技术作用，积极探索和构建信息化环境下的教育教学新模式”。混合教学是指将面授教学的优势与在线学习的优势相融合，以达到有效学习的一种教学模式，目前已有不少职业院校将推动混合教学作为信息时代教学改革的方向。然而，职业院校课程混合教学设计作为连接混合教学理论与职业教育混合教学实践的桥梁，目前的相关研究还较少，职业院校教师开展课程混合教学设计的状况还不清晰。本文将聚焦职业院校课程混合教学设计，采用问卷调查法和课程案例分析法，探究其应用现状及存在的问题，为后续研究奠定基础。
　　一、职业院校课程混合教学设计的相关研究及分析框架
　　（一）职业院校教师混合教学设计理论认知水平调研的分析框架
　　在课程教学设计方面，已有不少经典的理论模型，包括ADDIE模型、肯普模型、迪克-凯瑞模型、史密斯-雷根模型、ASSURE模型、4C/ID模型等。已有混合教学设计模型也基本在经典教学设计模型基础上提出，目前尚未发现专门的职业教育课程混合教学设计模型，但是仍有不少职业教育课程教学内容的开发模式，包括模块式技能组合课程、能力本位课程、学习领域课程、工作过程系统化课程、项目课程、职业仓课程模式等。因此，本文将从经典教学设计模型与职业教育课程开发模式两个维度出发，调研教师的混合教学设计理论认知与应用情况。
　　（二）职业教育课程混合教学设计现状的分析框架
　　职业教育混合教学具有七个基本要素，即学生、教师、教学目标、教学内容、教学环境、教学方法和教学反馈。职业教育的学生分为新手、有进步的初学者、内行的行动者、熟练的专业人员和专家五个发展阶段，混合教学可以实现不同职业能力发展阶段学生的个性化学习。职业教育的教师是具备理论教学和实践教学能力的学校“双师型”教师或企业兼职教师，混合教学支持教师在线团队化教学，同时支持引入E-Tutor和E-Expert。职业教育的教学目标即学生职业能力的发展，包括知识、技能与态度三个方面，混合教学强调信息技术对职业能力的重构。职业教育的教学内容是由企业岗位工作任务中经过分析、归纳而演化来的学习任务，混合教学将学习任务分解为不同难度的非结构化单元，支持学生碎片化学习。职业教育的教学环境要求能够反映或模拟职场的工作环境，混合教学将教学环境进一步延伸到了配备丰富的数字化教学资源、支持多样化教学活动的网络虚拟教学空间。职业教育的教学方法以行动为导向，混合教学强调以学习者为中心。职业教育教学反馈包括理论考核、技能考核和职业态度考核，混合教学可以实现学生学习过程的完整记录，并进行实时反馈，方便教师及时调整教学策略。
　　可以发现，职业教育混合教学各要素体现了职业教育课程混合教学设计的两大要求：一是满足职业教育“产教融合、校企合作”的特点，二是体现混合教学促进学生自主学习、及时反馈的优势。本文进行职业教育课程混合教学设计的分析框架，如表1所示。
　　二、研究方法
　　（一）问卷调查法
　　调查问卷有两个部分，均采用李克特五分量表的形式。第一部分从职业教育混合教学的七要素出发调研教师对职业教育混合教学设计理论与方法的需求。第二部分调研教师的混合教学设计理论认知水平，主要包括教师对已有教学设计模型及已有职业教育课程开发模式的认知与应用情况。共发放问卷271份，回收有效问卷271份，回收率100%。被调研教师覆盖高职13个专业大类，中职5个专业大类，教师均接触过混合教学。问卷KMO值为0.905，各变量α系数值均大于0.7，除职业仓课程模式的因子负载量大于0.4但低于0.7外，其他各测量项目的因子负荷量和各变量的组合信度都在0.7以上，说明问卷具有较高的信度和效度。
　　（二）课程案例分析
　　在课程案例选择过程中遵循三个原则：一是混合教学设计思路清晰，内容完整明确;二是尽可能覆盖职业教育所有专业大类;三是覆盖所有职业教育课程类型（公共基础课、专业基础课、专业核心课和专业拓展课），并以具有职业教育特色的专业基础课程与专业核心课程为主。按照上述案例选择的三项原则，本研究最终确定了15所院校的395门课程的混合教学设计单作为案例分析数据。395门课程覆盖中职专业大类的55.6%，覆盖高职专业大类的84.2%，其中专业核心课与专业基础课占所有课程的79%，所选课程案例具有一定代表性。课程混合教学设计单呈现了课前、课中、课后三个阶段的教学活动，全面涉及教学七要素，可以反映课程混合教学设计的思路。 　　三、调查结果
　　（一）问卷调查结果
　　1.职业院校教师对职业教育混合教学设计相关理论的学习需求较高。问卷调查结果显示，75%的教师希望有专门的职业教育混合教学设计模型来支持混合教学的开展。教师对混合教学七要素中各要素的相关理论学习需求基本相近，均超过或接近70%，与希望有专门的职业教育混合教学设计模型来支持混合教学开展的教师比例相近。
　　2.职业院校教师对现有混合教学设计模型的认知与应用水平较低。无论何种教学设计模型，均有超过80%的职业院校教师从未听说过或仅听说过但不了解，真正应用这些模型开展教学设计的教师均不足6%。此外，教师对混合教学设计模型的认知调查结果显示，超过98.8%的教师表示从未听说过任何混合教学设计模型。
　　3.工作过程导向的职业教育课程开发模式仍需推广。相较于教学设计模型，职业院校教师对职业教育课程开发模式的认知与应用情况相对较好，其中项目课程模式是认知与应用最为广泛的课程模式，仅11%的教师从未听说过。但是除了项目课程模式，应用工作过程导向课程开发模式进行教学内容开发的教师比例均在20%左右，深度应用的教师均不足10%，职业教育课程开发仍以学科课程开发模式为主。
　　（二）案例分析结果
　　1.关于学生角色设计的现状。混合教学更加强调学生的自主学习，所有课程均在课前设计了学生的在线自主学习活动，包括预习与预习成果检验（如测试、作业、讨论等），通过学生的自主学习结果进行课堂教学内容的调整。但是教师在学习者分析时仅描述了前置学习课程要求，所有教学设计单均未体现对学生职业能力发展阶段的考量。由此可见，职业教育学生职业能力发展阶段理论并没有真正落地应用。
　　2.关于教师角色设计的现状。混合教学拓宽了企业专家参与职业院校实践教学的形式，但当前参与比例极低。案例分析发现，目前职业教育课程混合教学的教师角色设计共有四类：只有学校“双师型”教师，无企业专家参与;学校“双师型”教师为主，企业专家兼职教师，面对面参与学生实践性教育教学活动;学校“双师型”教师为主，企业专家远程参与学生实践性教育教学活动;企业专家为主，学校教师面对面参与学生企业实践性教育教学。结果表明，学校“双师型”教师仍是职业教育教学的主体，具有企业专家参与的课程极少，仅占所有案例课程的6%。除了到校兼职面授，混合教学环境下企业专家还可以通过互联网远程参与学校实践性教学，包括职业情境创设、技能演示、学生学习成果评价与答疑互动，从一定意义上发挥了混合教学的优势。
　　3.关于教学目标设计的现状分析。当前教师所设计的教学目标存在七种类型：知识，技能，态度，知识与技能，知识与态度，技能与态度，知识、技能与态度。调研发现，完整设计知识、技能与态度三个维度教学目标的课程仅占21.5%，近50%的教师所设计的教学目标只涉及知识与技能，而忽略了学生职业态度这一深层次的高阶目标。
　　4.关于教学内容开发的现状。职业教育是由实践情境构成的以过程逻辑为中心的行动体系，其课程开发要基于工作过程。通过对混合教学设计单中“学习单元划分”部分的分析发现，仅103门课程基于工作过程进行教学内容的开发，占比26%，其他课程仍以普通学科教育“知识点+技能点”的方式进行教学内容的组织。
　　5.关于教学环境设计的现状。本研究分析的所有课程案例均采用“清华教育在线”作为网络教学平台。线下教学环境中，多媒体教室使用最广泛，共有215门课程选择多媒体教室作为线下教学环境，占所有课程的54.4%。与高达83%的专业课比例相比，可以说案例课程混合教学的线下教学环境没有达到职业教育教学场所反映或模拟职场的工作环境的要求。在实验实训环境中，实体实验实训室与虚拟仿真实验实训室的比例相近，均在18%左右，而选择虚实融合实验实训室和工作场所作为线下教学环境的课程较少，都仅有1%左右。
　　6.关于教学方法应用的现状。对于知识类教学目标，不同的教学环境下均以教师讲授法与小组讨论法相结合的方式开展教学。此外，部分课程还会采用观察法或现场体验法，在学生学习专业概念及操作原理等相对抽象内容时，提供直接近距离观察或现场体验的条件，有助于对于知识性内容的理解。對于技能类教学目标，通常采用小组协作学习的方式。根据技能类型的不同，采用的教学方法也有差异。其中，智力技能类较多采用头脑风暴法;动作技能类以演示—模仿法为主，此外较多采用案例教学法、任务驱动法、问题教学法;表达技能类较多采用角色扮演法、演讲法和辩论法;感知觉技能类则主要采用观察法与现场体验法。对于态度类教学目标，主要通过情境教学法创设职业情境，部分课程采用欣赏法以培养职业情操，采用游戏化教学法提升学生的学习兴趣。总体来看，讲授法仍是使用最广泛的教学方法，395门课程中有119门课程除了讲授法外没有采用其他任何教学方法。
　　7.关于教学评价设计的现状。案例课程基本采用了线上线下评价相结合、过程性评价与总结性评价相结合的形式，其中线上评价平均占比30%，过程性评价平均占比40%，以卷面期末考试形式开展的总结性评价仍占主导地位。
　　四、结论与分析
　　上述调研结果表明，职业院校教师对探索混合教学的态度是积极的，对课程混合教学设计理论和方法的指导需求很高。但是在目前的混合课程教学设计中也存在以下问题：
　　（一）与职业教育“产教融合、校企合作”的理念脱节
　　《国家职业教育改革实施方案》提出：“建立健全职业院校自主聘任兼职教师的办法，推动企业工程技术人员、高技能人才和职业院校教师双向流动。”本研究通过案例分析发现，虽然当前部分课程发挥了混合教学支持企业专家远程参与教学的优势，但是企业专家参与的课程比例极低，仅占所有案例课程的6%，这与校企双主体育人的理念仍有差距。此外，当前混合教学的目标设计存在考虑不全面的情况，有近80%的课程在教学目标设计时缺乏知识、技能与态度中的一项或两项，无法满足职业教育知识、技能、态度全方位的职业能力培养目标。在课程教学内容开发方面，问卷调查和案例分析结果均显示，当前职业教育课程仍较多采用学科课程开发模式，仅有20%左右的课程应用工作过程导向课程开发模式，为落实职业教育产教融合的教学理念，职业教育工作过程导向课程开发模式的落地仍有很大空间。同时，当前职业教育的线下教学环境仍以多媒体教室为主，在工作场所开展实践教学的课程比例仅为1%，这与职业教育对教学环境应贴近企业真实工作环境的要求存在明显差距。 　　（二）混合教学促进学生自主学习与及时反馈的优势不突出
　　现有课程缺乏对学生职业能力发展阶段的分析，这在一定程度上影响面向不同职业能力发展阶段的学生需求进行自主学习活动设计的针对性与有效性。在教学方法的选择上，讲授法仍是所有课程采用的主要教学方法，教学仍以教师为中心，没有发挥混合教学让学生从被动的信息受体转变为主动支配自己学习行为、参与学习内容构建的学习者的优势。在教学环境的设计上，具备虚实融合实验实训条件的课程比例极低，无法很好地满足学生随时随地进行个性化学习的需求。在教学评价的设计上，虽然在教学设计单的支持下，已经引导教师充分考虑线上线下相结合的评价手段，但是教师尚未形成追踪学生学习行为、及时反馈的教学评价理念，基于线上学习行为数据的过程性评价所占比例相较于期末线下总结性评价仍然较低。
　　（三）教师尚未遵循混合教学设计的理论与方法
　　1.教师混合教学的理念尚未完全转变。当前职业院校混合教学设计中教学环境仍以多媒体教室为主、教学方法仍以讲授法为主、教学评价仍采用线下总结性评价为主，说明当前职业院校教师虽然开始进行课程混合教学设计，但是其教学理念仍未脱离传统思维，并没有真正理解为什么开展混合教学以及混合教学的优势到底是什么。
　　2.教师混合教学设计理论及职业教育理论的基础薄弱。当前职业院校教师对已有教学设计模型与职业教育课程开发模式的认知与应用水平极低，学生职业能力发展阶段理论也没有充分应用。这一方面可能是因为职业院校的教师通常缺乏教育技术和职业教育的专业学习背景，另一方面可能是因为混合教学设计理论与职业教育理论与教师实践存在错位，没有考虑职业院校教师实际，理论推广困难。
　　3.教师缺乏职业教育混合教学设计的方法及工具支持。当前并无专门面向职业教育课程混合教学设计的理论模型与实践工具，本文案例分析所涉及的教学设计单也是面向普通教育的通用教学设计模型，缺乏对职业教育教学特点与职业院校教师特点的考虑，因此教师的混合教学设计仍出现了诸多问题。可见当前面向职业教育，无论是混合教学设计方法还是混合教学设计单等支持性工具，都有待进一步研究。
　　五、对策与建议
　　（一）研究者：开发专门面向职业教育课程的混合教学设计模型及配套工具
　　职业教育课程混合教学设计模型的匮乏，直接导致了职业教育教师在开展课程混合教学设计时缺乏针对性的理论及工具支持，从而无法较好地发挥混合教学促进职业教育技术技能人才培养的目标。因此，相关研究者应围绕职业教育混合教学七要素，加强对结合职业教育“产教融合、校企合作”特点和发挥混合教学促进学生自主学习与及时反馈优势的混合教学设计模型的研究及配套工具的开发。同时，在模型研究与工具开发过程中，也要充分考虑职业院校教师的理论基础与应用水平，增强相应模型及培训工具的易用性和可操作性。
　　（二）职业院校：开展混合教学设计的针对性培训并加强配套设施与服务
　　针对当前职业院校教师混合教学能力不足的问题，职业院校需要加强教师混合教学能力提升的针对性培训，包括转变职业院校教师混合教学理念、提升混合教学设计水平以及加强混合教学设计成果的具体应用与实施能力。同时，职业院校应结合学校实际，从混合教学七要素出发，围绕“满足职业教育‘产教融合、校企合作’的特点”“体现混合教学促进学生自主学习、及时反馈的优势”两个评价标准，建立相应的混合课程评价体系，引导学校教师开展高质量的课程混合教学设计。此外，为保证职业教育“产教融合、校企合作”目标的达成，职业院校应加强与相关行业企业的联系，深化校企合作，推动企业深度参与协同育人;为保证混合教学促进学生自主学习、及时反馈优势的发挥，职业院校应加强相应的技术环境建设，并为教师开展混合教学提供技术支持服务;为满足职业教育教学环境贴近企业真实工作场景和混合教学学生随时随地个性化学习的需求，职业院校应加强职业技能实训基地建设，尤其是虚实融合的实训基地建设。
　　（三）教师：转变教学理念，提高理论应用于教学实践的能力
　　在职业院校加强培训力度的同时，更重要的是教师要主动学习、积极实践。首先，教师需要增强“互联网+职业教育”思维，围绕职业教育混合教学七要素，一方面要继续深入对职业教育“产教融合、校企合作”育人理念的认识，另一方面要充分考量如何发挥混合教学促进学生自主学习与及时反馈的优势。其次，在教学设计实践方面，教师需要将学生职业能力发展阶段分析作为课程混合教学设计的起点，并根据课程实际，积极联系相关企业行业专家，以线上线下混合的多种形式参与课程教学。在教学目标设计上，应围绕知识、技能、态度三位一体的职业能力发展目标，并考虑信息技术对职业能力发展目标的重构;在教学内容设计上，选择与应用适用于本课程的工作过程导向的课程开发模式，并进行非结构化的混合学习单元的分解与组织;在教学环境设计上，一方面线下教学环境需要满足贴近企业真实工作场景的要求，另一方面要充分利用虚拟仿真、虚实融合等技术，将线上虚拟网络教学空间与线下实体教学空间有机融合;在教学方法选择上，要明确以学习者为中心和以行动为导向的思想，发挥混合教学支持多种教学方法综合使用的优势;在教学评价设计上，既要考虑理论知识、实操技能与职业态度三个方面的考核，也要考虑线上评价与线下评价的优势，进行最优化的设计。
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