基于OBE理念的师范院校 教师教育课程改革研究

来源:用户上传      作者:苏鸿

　　摘    要：“产出导向”（OBE）理念已成为师范院校教师教育课程改革的重要取向。OBE理念倡导“学生为本”，主张基于学生学习的最终成果来反向设计课程。以OBE理念来审视既有的教师教育课程仍表现出“以教师为中心”“以知识为导向”的传统倾向，难以体现“学生为本”的时代诉求。师范院校迫切需要以OBE理念为指引，对教师教育课程进行深刻的变革，即从传统学科导向的课程转向产出导向的课程。与此相应，教师教育课程目标、内容与教学方式都亟须进行系统改革与创新。
　　关键词：OBE理念;师范院校;教师教育;课程改革
　　中图分类号：G642.3         文献标识码：A           文章编号：1002-4107（2020）07-0029-04
　　 在师范类专业认证的背景下，“产出导向”（Outcome-Based Education，OBE）的理念已经成为师范院校教师教育课程改革的重要取向。OBE理念主张根据学生最终的学习成果（Learning outcomes）来反向设计课程[1]。以OBE的理念来审视，师范院校现有的教师教育课程还没有脱离传统的学科化、理论化、体系化的课程模式，与OBE理念所倡导的“学生为本”的时代诉求差距甚远。随着师范类专业认证的实施，师范院校教师教育课程体系亟须进行深刻的变革，具体而言即是基于OBE的理念重建教师教育课程的目标、内容与教学方式。
　　 一、核心素养：师范院校教师教育课程目标的重建
　　 “学习成果”是OBE理念关注的焦点。传统课程设计往往根据课程内容来界定学习成果，与职业岗位的实际需求严重剥离。由于远离行业实践的需求，传统教师教育课程的目标设计往往显得陈旧和偏狭，具体表现为课程目标仅仅关注那些确定性的、简单性的知识与技能，而忽视了未来教师所面对的复杂性、不确定性的挑战。OBE理念则强调着眼于未来社会的行业需求来确定“学习成果”，并据此设计课程体系。面对未来社会的挑战，核心素养教育已经成为基础教育课程改革的时代潮流。在此背景下，教师教育课程的“学习成果”与目标设计也应该放在核心素养的背景下进行全新的建构。
　　 （一）强化专业信念
　　 面对日益复杂的教育实践情境，专业信念在教师的专业成长中将扮演着日益重要的角色。荷兰学者柯斯根（Korthagen）关于教师专业发展的“洋葱模型”告诉我们，教师的专业素养包括由内而外的五个层次，处于最内核的是“专业使命感”“身份认同”和“专业信念”，这些内在的信念才是卓越教师的显著特质[2]。同样，专业信念也应该是OBE理念所关注的“学习结果”的重要维度。
　　 传统教师教育课程的目标设计重视专业知识的学习、轻视专业信念的形成;重视教学技能的训练、轻视师德规范的涵养。造成这一现状的原因不仅仅在于师范生就业压力的增加以及功利主义思想的影响，更深层次的原因则是课程设计者忽视了专业信念在未来教师职业生涯中的重要作用。关于教师职业生涯的研究表明，教师在其漫长的职业生涯中由于巨大职业压力的持续影响以及职业晋升机会的渐次减少，教师专业发展会呈现出“高原現象”，导致教师职业信念动摇、职业情感萎缩、职业发展停滞[3]。面对职业发展中“高原现象”的挑战，能够支撑教师持续开展教学改进和终身学习的重要动力正是教师自身的专业信念。总之，从教师终身学习和终身成长的大视野来审视，教师教育课程尤其应该将专业信念作为重要的课程目标，并将其渗透到师范生专业学习的全过程之中。
　　 （二）凸显关键能力
　　 OBE理念所关注的“学习成果”并非简单的知识与技能，而是更强调专业能力的提升， “能力本位”的理念是未来教师教育改革的重要方向[4]。然而，传统的教师教育课程却局限于技术理性主义的思维模式之中，并将教师专业能力简化为教育教学技能，例如板书技能、提问技能、课堂导入技能等等。这种将教师专业能力简单化的理解，不仅低估了教育实践情境的复杂性，而且也忽视了未来社会与未来教育的变化对教师专业能力提出的新要求。面对未来的挑战，教师专业能力的内涵也必然会处于不断的变化之中。事实上，近年来关于教师能力结构的研究已经成为当前教师教育研究的热点话题[5]。
　　 有鉴于此，基于能力本位的未来教师教育改革应该强调师范生关键能力的培养。所谓关键能力，是指面对未来不确定性的挑战，教师职业最重要的能力素养。在未来的人工智能时代，教师专业素养的内涵将会发生深刻的转变，教师作为专业人员，其所面对的将是更为复杂、更具不确定性的教育实践环境，因而更需要复杂问题解决和复杂人际交往的能力[6]。与此相应，未来的教师教育课程不应该仅仅关注那些简单的、确定性的专业技能，而是应该聚焦未来教师的关键能力。从教师职业核心素养的视野来看，未来教师职业最重要的关键能力是理解学生的能力、教育学生的能力和沟通合作的能力，这三种能力素养可以成为未来教师教育课程建设的着力点。
　　 （三）重视自主发展
　　 在信息化迅速改变我们的工作、生活甚至思维的时代，学校课程尤其应该着力培养学生应对未来社会挑战的能力，可以预言，未来的基础教育课程将更具开放性、不确定性和变革性。与此相应，未来教师也必将面对更多全新的问题与挑战，因而也必然需要不断地更新教育教学观念、不断地创新教育教学模式。总之，时代的变革强化了未来教师作为终身学习者的身份。2018年，经合组织（OECD）关于教师教学国际调查
　　（TALIS）的数据也表明，教师参与专业发展活动已经成为所有国家的共识[7]。在此背景下，师范生自主发展的意愿与能力也是OBE理念所关注的焦点。
　　 过去，无论是职前还是职后的教师教育，都没有看到教师作为终身学习者、自主发展者的重要意义。例如，职前的教师教育课程目标大多比较重视教师的教，忽视学生的学;重视知识的识记，忽视问题的探究;重视外在的说理教育，忽视内在的专业认同，等等。同样，职后的教师教育往往由外在的行政命令推动，包括各种强制性的继续教育、各种统一性的教研活动等。这种由行政部门所推动的教师成长计划虽然也有利于教师的专业发展，但由于难以契合教师的实际需要，这些培训往往缺乏针对性和实效性，也难以引起教师内在的认同。将“自主发展”作为重要的课程目标，意味着教师教育课程的系统重建，传统的灌输式、封闭式的课程实践必将被打破，取而代之的将是更具实践性和开放性的课程新样态。 　　 二、实践整合：师范院校教师教育课程的内容重构
　　 OBE理念主张超越传统的知识本位课程，建构全新的能力本位课程，反映在课程内容方面，即是从传统的学术型、理论性课程转变为实践型、应用型课程，因为专业能力的获得唯有在实践应用中才能真正形成。在传统的学术型课程中，学科知识被置于课程设计的中心地位，而实践应用则被严重忽视。与传统学术型课程不同，OBE理念则主张将知识的实践应用作为课程设计的中心。与此相应，实践不再处于课程的边缘地位，而是成为课程内容整合的重要节点。
　　（一）突出实践性问题的引领
　　 知识学习是传统学术型课程关注的焦点，越是抽象的知识，越被认为是最重要的知识，并且在课程体系中被赋予更重要的位置，这种重知识学习轻实践应用的课程观，反映了传统理论哲学的深刻影响。晚近以来，随着实践哲学的兴起，实践开始成为知识论研究的中心课题，与此相应，知识的应用也开始成为课程设计的中心。
　　 从知识学习向知识应用的转变，是当代科学研究的重要趋势。例如，思想家齐曼就指出，当代科学研究正在从“学院科学”时代向“后学院科学”时代转变。在“后学院科学”时代，大学的使命不再是研究抽象的高深知识，而是更关注科学研究的实际效用，更重视问题导向的研究[8]。同样，在“后学院科学”时代，教育学研究也不能将自身禁锢于学术的象牙塔之中，而是应该关注教育实践的改革，并自觉地从传统的学术导向的研究转向问题导向的研究。与此相应，师范院校教师教育课程建设也应该以教育场域的实践性问题为核心来重构内容体系，引导师范生基于实践性问题来理解专业理论，并在此过程中不断积累和创生有行动力的知识。
　　 （二）重视实践性体验的积累
　　 传统的教师教育重视外在的、抽象的理论性知识的学习，忽视师范生个体的实践体验。这种重理论学习轻实践体验的教育模式导致师范生的学习成果仅仅停留于记忆一些普适性、教条式的理论话语，却难以将其转化为个人化的实践性知识。波兰尼关于缄默知识的研究表明，在教育实践中，教师往往需要借助个人内在的缄默知识来处理复杂的教育情境，这些缄默知识是教师在大量的实践体验中渐次生成的[9]。可以说，专业实践体验在教师实践性知识生成的过程中扮演着十分重要的作用。
　　 实践体验还是师范生专业认同的重要基础。教师作为专业人员，其专业角色一直是被外界所赋予的，正如日本学者佐藤学所言，教育学关于教师的话语一直聚焦于“教师应当如何？”的规范性描述，而相对忽视了“教师是怎样一种角色？”“为什么我是教师？”的存在论逼近[10]。在规范性话语的宰制之下，教师自身作为独特生命个体的存在体验被严重忽视，这种“应当”的规范性话语不利于教师真正的专业认同。唯有尊重教师的实践体验，引导教师积极地进行自我诠释，才能不断形成教师个人的专业信念与专业认同。同样，师范类专业认证强调“践行师德”，师德的涵养更需要充实师范生的专业实践体验。作为职前教育的师范生，为了在专业学习中建构更加积极的专业认同，就需要大量专业实践的体验。因此，强化教师教育课程的实践体验是促进师范生师德涵养的重要中介。
　　 （三）创新实践性資源的建设
　　 实践取向是教师教育课程改革的重要方向。在此背景下，实践性课程资源的建设无疑是教师教育课程改革的重大课题。传统的教师教育也重视实践性课程资源建设，例如建设师范生实践基地、重视师范生见习实习工作等。但是由于受到封闭式办学思想的影响，这些实践性课程的建设效果不甚理想，例如，双导师制流于形式、实习安排主观随意、实习效果缺乏评估等等[11]。总之，由于办学体制僵化，忽视师范生培养过程中利益相关方的积极介入，实践性课程资源的建设并未形成真正的合力。
　　 OBE教育理念主张基于利益相关方的需求来审视学习结果、建构课程资源，这为实践性课程资源的建设开辟了全新的视野。过去，由于受封闭式办学的限制，利益相关方并未真正参与师范生人才培养方案和专业课程的制定，高校与地方政府、基地学校也并未形成实质性的合作关系，各个利益相关方难以形成共同的利益诉求，这是实践性课程建设乏力的根本原因。OBE理念要求师范院校自觉超越封闭式办学的陈旧模式，不断淡化组织边界，积极吸纳各类利益相关方参与人才培养和专业建设，并通过制度创新形成协同育人的行动者网络。行动者网络不同于传统的科层组织，它是一个利益共享、共同进化和价值共创的开放空间[12]。基于行动者网络来建设实践性课程，就是要让不同行动者（例如高校、中小学、地方政府、儿童文化产业机构等）深度嵌入师范生人才培养，并在师范生培养中积极扮演“促进者”的角色。
　　 三、深度学习：师范院校教师教育课程的教学创新
　　 OBE理念关注的是学生最终的学习结果，尤其是专业核心素养的形成，而不是浅层次的知识记忆。与此相应，OBE理念下的课程实施更强调深度学习，更重视学生的参与度，更倡导教学的个性化。教师教育课程的实施需要基于深度学习的取向来重构教学的组织形式、学习环境与学习策略。
　　 （一）从个体学习转向合作学习
　　 过去，教师专业发展被视为教师个人的事情。与此相应，师范院校的教学方式也强调学习者个体的自主学习，忽视合作学习在师范生职业核心素养培养中的重要意义。晚近以来，共同体理论成为教师专业发展的主流范式，基于教师共同体来推动教师专业发展也成为教师教育改革的新方向[13]。师范类专业认证标准也将“沟通合作”作为师范生培养的基本要求。在此背景下，师范院校的课程改革应该着力凸显教学方式的变革，即从传统的个体性学习转向合作性学习。
　　 合作学习不仅仅意味着学习者之间互动的增强，更意味着学习观念的深刻变革，具体表现在三个方面。一是团队理念的融入，合作学习的目标不仅仅在于掌握知识，更在于增进团队成员间的互信与互赖、培育团队成员的沟通与合作能力;二是学习任务的重建，简单的基础知识与基本技能的教学并不适用于合作学习，只有那些开放式的、挑战性的学习任务才能激发学生合作学习的意愿，这也必然要求教师教育课程的内容发生相应的变革，即从传统的“概念中心”转向“问题中心”，从陈旧的“知识学习”转向“问题探究”;三是团队智慧的生成，合作学习并非是简单地将书本知识转化为学习者个体的意义认知，而是更强调在合作交流中生成全新的团队智慧。 　　 （二）从知识识记转向行动学习
　　 长期以来，教师教育课程的实施一直深陷于非此即彼的思维误区。由于受到传统学术型人才培养模式的影响，课程实施比较重视理论知识的教学，2011年颁布的《教师教育课程标准》强化了实践导向，由此又带来对理论教学的忽视[14]。教师教育课程的实施迫切需要摆脱非此即彼的思维模式，创生能够贯通理论与实践的全新教学策略，而行动学习则是最值得重视的改革方向。
　　 行动学习既反对从理论到理论的机械学习，也反对脱离理论的盲目实践，而是主张引导学习者将结构化的专业理论知识和身边真实的实践案例结合起来，通过反思性探寻进入深度学习的历程，从而创生有行动力的知识。行动学习也不完全等同于案例教学，案例教学虽然强调案例分析，但是案例教学中的案例往往是根据理论教学的需要进行了人为的裁剪，从而使案例本身远离了真实的实践情境。行动学习则主张结合行动者自身行动过程中的真实实践来展开学习，而不是像案例教学那样从自身的行动之外机械地移植外来的案例。
　　 行动学习强调用辩证的思维来处理理论与实践的关系，既不轻视理论的价值，同时也反对脱离理论性知识进行盲目的实践探究。瑞文斯（Revans）最早阐述了行动学习的结构，他认为行动学习包括程序化的知识和有洞察力的提问两个要素，由此可见，行动学习并不反对理论化知识，而是强调在实践活动中借助“有洞察力的提问”将理论知识转化为实践智慧[15]。
　　 （三）从传统教学转向智慧学习
　　 适应不同学生的个性化需求是未来教师职业的显著特征，师范院校教师教育课程需要在课程实践中不断强化师范生的个性化学习与个性化教育意识，以便更好地适应未来教师职业岗位的需求。教师职业的这一特点与OBE理念高度吻合，OBE理念强调对每一个学习者学习结果的个性化关注。以OBE理念来审视，传统的大班教学、统一授课、统一进度、统一考试的工业化教学模式已经不能适应未来时代的需要。在信息技术迅猛发展的背景下，基于互联网和大数据的智慧学习与智慧教育正在成为21世纪教育的显著特征。
　　 智慧学习本质上是个性化学习，它强调以学习者为中心，基于学习者的个体差异（如能力、风格、偏好、需求）提供个性化的学习诊断、学习建议和学习服务[16]。智慧学习不同于传统的大班教学，智慧学习更强调学习者的个体差异，更关注个性化的教学指导。在学习环境上，智慧学习倡导从传统教室（黑板+粉笔）转向智慧教室（移动终端、云服务等），通过提供泛在的学习环境，支持学生随时随地的学习。在学习目标上，智慧学习通过建立个人化的学习档案，形成差异性的学习目标，改变传统教学目标一刀切的弊端。在学习过程上，智慧学习通过各种知识建构工具和学习分析技术，适时了解学生的学习偏好，制定个性化的学习进程与学习内容。在学习评价上，智慧学习倡导表现性评价、过程性评价、诊断性评价，强调评价学生解决复杂问题的能力以及学习改进的过程，从而真正落实“以学生为中心”的教育理念[17]。总之，智慧学习反映了OBE理念的价值追求，是未来高校教学改革的重要方向。
　　参考文献：
　　[1]李志义.成果导向的教学设计[J].中国大学教学，2015，（3）.
　　[2]Korthagen，F.A.In search of the essence of a good teacher：    towards a more holistic approach in teacher education[J].    Teaching and Teacher Education，2004，（20）.
　　[3]寇冬泉，张大均.教师职业生涯“高原现象”的心理学阐释    [J].中国教育学刊，2006，（4）.
　　[4]杨洁.能力本位：当代教师专业标准建设的基石[J].教育    研究，2014，（10）.
　　[5]王光明，张楠，李健，等.教师核心素养和能力的结构体系    及发展建议[J].中国教育学刊，2019，（3）.
　　[6]张华.论核心素养的内涵[J].全球教育展望，2016，（4）.
　　[7]朱小虎，张民选.教师作为终身学习的专业——上海教师    教学国际调查（TALIS）结果及启示[J].教育研究，2019，（7）.
　　[8]李志峰，高慧.后学院科学时代大学科学研究的政策选择    [J].中国高教研究，2014，（8）.
　　[9]石中英.波兰尼的知识理论及其教育意义[J].华东师范    大学学报：教育科学版，2001，（2）.
　　[10]宋萑，张文霄.教师专业认同：从专业角色走向身份认同     [J].全球教育展望，2012，（3）.
　　[11]丁炜.师范生教育实习课程改革：问题归因与实践对策      ——基于上海师范大学小学教育专业的个案调研[J].      课程·教材·教法，2012，（3）.
　　[12]胡赤弟，张国昌.高校协同创新社区及其治理原则分析      [J].中国高教研究，2019，（3）.
　　[13]薛小明，劉庆厚.教师共同体：教师专业发展的新视角[J].      职业教育研究，2008，（2）.
　　[14]叶波.关于教师教育课程实践转向的反思[J].课程·教材·      教法，2015，（10）.
　　[15]谢雅萍，梁素蓉.行动学习：研究现状与未来展望[J].技术      经济，2016，（1）.
　　[16]祝智庭，沈德梅.学习分析学：智慧教育的科学力量[J].      电化教育研究，2013，（5）.
　　[17]孔晶，郭玉翠，郭光武.技术支持的个性化学习：促进      学生发展的新趋势[J].中国电化教育，2016，（4）.
转载注明来源:https://www.xzbu.com/1/view-15261762.htm