我国特殊教育师资培养的相关问题探讨
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摘要：特殊教育师资的培养对于教育事业的发展具有重要意义。文章在回顾我国特殊教育师资培养历史发展进程的同时，分析了我国当下特殊教育师资培养的现状，进一步指出我国特殊教育师资培养应朝着多元化、专业化、一体化方向发展。
关键词：特殊教育;师资培养;多元化;专业化;一体化
一、我国特殊教育师资培养的历史回顾
雅斯贝尔斯说：“从历史中我们可以看见自己就好像站在时间中的一点，惊奇地注视着过去和未来，对过去我们看得愈清晰，未来发展的可能性就愈多。”[1]自鸦片战争开始，我国的教育探索之路就如同近代的发展历史一样在艰难曲折中前行。作为教育体系重要组成部分的特殊教育，其师资的培养在中华民族求独立、谋发展的背景下，经历了从萌芽、发展到逐步形成的历史进程;改革开放以来，我国特殊教育的发展进入了新的时期，从而构建出具有中国特色的特殊教育师资培养体系。
回顾我国近代特殊教育师资的培养历史不难发现，其与西方基督教传教士在华建立的特殊教育机构或学校具有密切关系。早期的特殊教育师资来源主要是这些教育机构或学校的毕业生，因此基督教传教士在华建立特殊教育机构或学校，则可被视为我国近代意义上特殊教育师资培养开始的重要标志，对于我国特殊教育的发展具有重要意义。在西方特殊教育理念的指导下，基督教传教士引进教师、编写教材、开展教学，试图在中国传统文化的土壤上建立起一套适用于我国的具有西方理念的特殊教育体系，这为我国特殊教育的发展以及教师的培养提供了重要的参考。此时的特殊教育学校不仅承担着教育学生的任务，同时还扮演着培养师资的重要角色，这也反映出当时我国特殊教育的师资缺乏较为正规化的培养模式，同时也正是这种非正规的教师培养体系在一定程度上填补了我国早期特殊教育师资的空白。
到了民国初期，虽然教会学校依旧占据主要地位，但是国人已经开始自己创办特殊教育学校、自行培养教师，特殊教育的“本土化”趋势不断加强。从历史的时间脉络来看，西方教会学校无论是在特殊教育教学还是在特殊教育师资培养上都扮演着重要的角色。此时教会学校依旧是特殊教育的主流阵地。值得注意的是，当时对于师资培养和学校教育的划分依旧不明显。伴随着收回教育权运动的开展，政府加强对于特殊教育的管理，有学者指出：“在特殊教育目标与课程发生转变的基础上，特殊教育师资在培养方向上也做出了相应的改变和调整，这些变化使得特殊教育教师专业化、职业化程度加强，特殊教育学校的师资主要开始由中国人自己培养。”[2]这一时期，中国特殊教育师资培养的形式主要有两种：一种是“师傅带徒弟”，另一种则是附设于特殊教育学校的“师范班”，相较于前者而言后者已有所进步，虽然其培养既不规范，也不系统，但是为我国特殊教育的本土化发展以及特殊教育师资培养体系的建立积累了宝贵经验。这种师资培养体系既有对我国传统师道的继承，也有对西方模式的借鉴。
随着抗日战争的爆发，我国特殊教育的发展再次陷入困境，但是在这一时期，以聋教育为例，许多聋人教师在战火中创立了多所聋校，聋人教师成为了当时聋教育体系中的重要师资力量，从而延续了我国聋教育的发展，助力于我国特殊教育以及师资培养的本土化进程。聋人教师创办聋教育也成为了当今聋教育界所歌颂的一段佳话。之后国家开始干预特殊教育师资的培养。1947年，陈鹤琴考察国外并对我国特殊教育师资培养提出建议，指出通过聘请国外优秀教师以及派遣教师出国访学的形式促进我国特殊教育师资的培养和发展。但是在当时的社会背景下，陈鹤琴为我国勾勒的特殊教育发展蓝图以及国民政府的一系列举措都很难实施。此时尚未改变以教会特殊教育学校为主导的特殊教育师资培养体系。从新中国成立至改革开放前的近30年时间里，国家相继颁布一系列特殊教育相关政策，从而推动我国特殊教育师资的建设与发展。但是值得注意的是，尽管当时对于特殊教育师资在培养目标、课程设置等方面提出了较为明确的规定和要求，但是其形式依然是传统的“师傅带徒弟”以及“短期训练班”的职后培养模式。
改革开放后，中等特殊师范教育以及高等特殊师范教育在我国逐渐兴起。其中中等特殊师范教育则是以1981年黑龙江省成立的肇东师范学校为代表;相较于中等特殊师范教育，我国高等特殊师范教育起步的时间略晚。1986年，北京师范大学率先设立特殊教育专业，开启了我国高等特殊师范教育之路。此后，一批高等特殊教育师范专业在我国相继建立。随着中等特殊师范教育逐渐退出历史舞台，我国目前特殊教育师资培养体系主要以大专、本科、硕士为主，这为我国培养多层次的特殊教育师资打下了基础。
通过梳理我国特殊教育的历史发展进程可以看出，西方基督教传教士在我国特殊教育事业的初始阶段发挥了重要作用;在经历“西化”之后，我国逐渐探索出具有“本土化”特点的特殊教育发展之路;特殊教育师资的培养从最初的非系统化到今天多层次、系统化的历史变革;我国特殊教育事业同政治经济的发展密切相关。近年来，国内外对于特殊教育事业的发展越发重视，对于特殊教育教师的相关研究也在不断增多。回顾我国特殊教育师资的历史发展脉络，对于我国特殊教育事业的发展具有重要的现实指导意义。
二、我国特殊教育师资培养的相关研究
（一）我国特殊教育师资培养模式的现状
目前世界上特殊教育师资培养模式主要以定向型、非定向型、混合型为主。“定向”培养模式又称“专门化”培养模式，其特点则是重实践而轻理论，所培养出的师资具有较强的实践能力，但是明显理论性不足;非定向培养模式的特点是理论基础较为丰富，但是实践能力相对薄弱;“混合型”培养模式，是指：“在普通教育师资培育的基础上，补充特殊教育的知识、技能和分门别类的特殊教育能力。”[3]有学者指出：“此模式既注重了普通教育的知识、能力，又重视特殊教育的专业知识、专业能力的培养，方向更明确，培养更具针对性、专业化，体现出一种大特殊教育的观念，它将成为今后特殊教育师资培养的主流模式。”[4]20世纪80年代初，我国通过“定向型”师范培养模式输送了大量的特殊教育师资。20世纪90年代后，随着我国高等特殊师范教育的兴起，改变特殊师范教育办学层次偏低的现状，由“定向”培养模式向“非定向”的培养模式转变已经成为必然趋势，如1998年泉州师范通过合并的方式从专科学校变为师范学院，类似的还有2002年南京特殊师范学校升格成为南京特殊教育职业技术学院，从而进一步提升我国特殊师范教育的办学层次。由此带来的则是“定向型”培养模式逐渐被高等特殊师范教育所代替。到目前为止，“非定向”培养模式俨然已经成为我国特殊教育师资培养的主流形式，这也意味着我国特殊教育师资培养不断朝着高学历的方向发展。在追求高学历的师资培养、强调理论基础的同时，如何有效将理论知识应用于教育实践，实现由特殊教育师范生到特殊教育教师的角色转变，则是我国高等特殊师范教育所要思考的重点。正如前文提到的，混合型的培养模式能够将理论知识与教学实践有效结合，從而解决特殊教育教师理论与实践脱节的问题。目前，我国也对混合型的培养模式进行了尝试，主要形式有本科的“2+2或3+1”机制、硕士的“4+2或4+3”机制，以及专业化的职后培训等。但是从我国的现实情况来看，由“非定向”的培养模式向混合型的培养模式转变依然存在种种困难，但这并不能在短时间内得到解决，需要一段长期发展的过程。混合型的培养模式尚未成为我国特殊教育师资培养的主流。 另外，我国特殊教育专家对于特殊教育师资培养是否分类产生一定争论。其中，支持分类培养的学者认为，我国目前培养模式下的特殊教育教师学习的理论知识虽然涉及范围广，但是不精，即注重知识的横向积累而忽视知识的纵向发展，这样的教师很难在短时间内适应工作岗位，而通过分类培养，可以使教师深入学习某一类别特殊儿童的相关理论，即注重知识的纵向发展;同样，分类培养所带来的弊端则是一旦所学专业与工作岗位不符，不但不利于教师的专业化发展，而且对于未来的市场就业也造成极大限制，以手语翻译专业为例，学生毕业后所取得的教师资格证书同样为“特殊教育教师资格证”，但是所学方向仅仅为手语翻译，随着医学技术的发展以及耳蜗植入技术的不断成熟，聋教育领域的研究俨然已经从传统的聋教育向康教结合的方向发展。手语翻译专业自身的局限性以及市场需求量的变化都制约这一专业的就业和发展。这也正是反对分类培养的专家和学者所担忧的。从我国特殊教育师资的培养模式的现状来看，主要以综合性、不分类为主，一方面，这有助于扩大特殊教育教师的市场就业;另一方面，这也更加符合我国特殊教育师资本科培养的目标和任务。有学者指出：“至于更为专门的人才，如：物理治疗师、职业治疗师、言语和语言治疗师、听力学工作者、心理咨询师等等，他们的培养则主要依靠接受更高学历的专门化课程。”[5]
（二）我国特殊教育师资培养课程设置的现状
当前，我国高等师范院校特殊教育专业的数量变得越来越多，从目前各个学校特殊教育专业课程设置来看，各校都力求想体现出自己的专业特色，虽然所制定的特殊教育课程计划有些不同，但又有许多共性特点。
一方面，就特殊教育课程设置本身而言，我国目前高等特殊师范教育的课程设置依然采用公共必修课、专业必修课、选修课的结构。公共必修课同普通师范生的课程设置基本相同;专业必修课则体现出大而全的特点，课程体系专业性不够凸显，凡是涉及特殊教育相关知识的都有涉猎，旨在培养出集诊断、康复、教育于一体的通才型教师;同时教育见习与教育实习也是其课程计划当中的一部分，如一些学校会在某一学期集中1～2周时间组织学生到一线学校进行观摩学习，旨在将理论学习同教育实践相结合。但在实际的训练中，技能训练目标和训练主题不够明确，校内实训平台普遍针对性不强，一些教育实习和实践流于形式，学生缺乏对特殊教育领域专业技能训练的有效指导。
通过特殊教育师资培养课程设置对比可以看出，其结构存在很大弊端，当前传统的课程设置已经无法满足我国师资发展的现实需要，总结起来这种课程设置存在着以下弊端：1.重视专业必修课而轻选修课，课程设置缺乏灵活性，忽视学生的个性化培养，课程内容和教学方法相对陈旧;2.重视理论学习而忽视实践技能的掌握，导致学生理论和实践的相互脱节，从而很难在短时间内适应一线的教学工作;3.在专业课程设置上，力求涵盖特殊教育的所有相关知识，表面来看课程设置全面，实际上忽视课程之间的逻辑体系，缺乏系统性和科学性;4.课程设置偏重于教育学科而忽视医学康复，不利于教师对于学生的诊断和评估。培养目标，课程目标和毕业要求之间的关联度缺乏统一性，导致很多特殊教育师范毕业生入职后的第一感受则是，所有方向都有所涉猎，却无一技之长，所学知识明显呈现“碎片状”、零散化、割裂化的特点，从而导致其岗位适应期长，缺乏实践经验等。
另一方面，随着融合教育理念的不断发展以及特殊儿童范畴的扩大，不仅有大量特殊儿童进入普通学校随班就读，同时普通学校中的一些具有特殊需要的儿童的数量不断增多，这给普校教师带来极大的困难和挑战。在对多所普通小学资源教室教师的访谈中了解到，大多数教师对于特殊教育知识一无所知，同时对于评估的作用和意义缺乏足够的认知和理解。评估的作用则是为了更好的干预，以特殊的手段推动学生的成长与进步，然而目前普通师范特殊教育课程设置的缺失忽视普通教育教师特殊教育知识的学习，无论是从我国特殊教育的理论构建还是实践出发都不利于我国融合教育的发展。推动师范教育的课程设置满足全纳教育下的师资培养，对于进一步促进随班就读的有效开展具有重要意义，然而目前普通师范特殊教育课程设置的缺失则不利于我国融合教育的发展。
三、我国特殊教育师资培养的发展方向
（一）特殊教育师资培养的多元化发展
从国内外特殊教育师资培养的经验可以看出，从一元走向多元是我国特殊教育师资培养的必然趋势。目前，我国特殊教育师资培养依旧以特殊教育师范院校为主，但是随着我国特殊教育事业的不断发展，单一的特殊教育师范院校所培养的毕业生逐渐在人才市场上失去竞争力。我国传统的高等特殊师范教育师资培养方向划分主要以视力障碍、听力障碍、智力落后三大类别为主，而缺乏学科专业的划分，许多特殊教育学校在教师招聘的时候往往倾向于具有学科知识的教师，从一线教学的现实情况来看，学科知识的缺失的确对于教师的教学产生一定的困难，从而导致特殊教育师范毕业生的实践能力弱、竞争力不足。“特殊教育师范院校+综合性大学”的多元化师资培养体系则更有助于增强我国特殊教育师资的竞争力，从而进一步弥补由单一的师范院校师资培养所带来的不足。从西方一些国家的师资培养来看，特殊教育教师一般是由普通大学培养，在具备普通教师从业资格的基础上考取特殊教育资格，这样培养出的特殊教育教师具有扎实的学科基础，这种“学科知识+特殊教育知识”的培养方式对于我国特殊教育师资的培养具有重要的启发意义。另外，随着特殊教育的内涵不断延伸，特殊教育的对象也在不断扩大，在普通师范大学和综合性大学开设特殊教育专业，有助于普校教师的特殊化培养，从而促进融合教育的進一步发展。尽管特殊教育师范院校在师资培养过程中暴露出一些弊端和不足，但是，其在我国特殊教育师资培养体系中依然占据着主导地位。因此，我们在追求特殊教育师资培养朝着多元化方向发展的同时，也要积极调整特殊教育师范院校师资培养的模式，从而更好地适应市场对于特殊教育师资的需求，增强特殊教育教师的市场竞争力。 （二）特殊教育师资培养的专业化发展
我国特殊教育的师资经历了从零散的、非系统的培养到形成系统的、正规化的培养体系的历史变迁，从注重扩大特殊教育师资的数量向提高其质量方向转变。随着我国特殊教育事业的不断发展，教师的专业化问题越发受到特殊教育专家和学者的关注，促进教师的专业化发展则是我国特殊教育师资培养的重要方向。早在20世纪80年代，美国就已经提出了教师专业化的相关理论。一般认为，教师的专业化不仅要具有良好的专业道德，同时还要具有相应的专业知识和专业能力，以上是构成教师专业化理论的重要组成部分。从某种意义上讲，“专业化”是一种职业区别于另一种职业的重要标志，是维护自己职业存在合理性的重要途径。我国有学者指出：“在职前培养阶段，特殊教育教师专业化是指一个师范生通过专门训练实现培养目标及规格标准要求形成合格特殊教育教师所应具备的专业素质的培养和成长过程。”[6]从上述定义来看，它进一步指出了我国特殊教育教师职前培养的规格与要求。同时也不难看出，实现特殊教育教师专业化发展的重要途径则是要有明确的培养目标以及课程目标，而这又取决于社会对于特殊教育教师的期望和要求。前文讲到，我国特殊教育师资培养的目标应该是特殊教育教师，要具有良好的人文素养、掌握系统的理论知识以及具备相应的复合能力。简而言之，在引导学生形成良好的从业道德的前提下，培养学生掌握扎实的学科知识以及特殊教育相关理论，同时具有较强的教育实践能力，这是我国特殊教育师资培养的理想型人才。显然，我国目前高等特殊师范教育师资培养目标不明确、课程结构不合理等严重阻碍了特殊教育师资的专业化发展。课程结构应涵盖专业课程、通识课程与教师教育课程，并合理设置必修课与选修课、实践课与理论课的学分比例，所制定的课程目标和教学大纲应根据毕业要求。因此，只有在了解市场对于特殊教育教师需求的前提下，根据市场的需要明确培养目标，进一步调整、优化课程设置结构，使之与培养目标相契合，才能有效促进特殊教育教师的专业化发展。
（三）特殊教育师资培养的一体化发展
随着日益增多的特殊儿童融入普通班级，教师除了要掌握普通教育教学方法和技能外，还需精通专门适应特殊儿童差异化及个别化的教学技能和方法。因此，综合性全纳教育教师的需求是我国师资培养的主要目标。职前培养与职后培训的一体化是构建我国特殊教育师资教育体系的重要方向。目前，西方很多国家在一体化理念指导下，已经建立起有效的教师教育体系。无论是职前培养还是职后培训，其目的则是为了促进教师的专业化发展，从而更好地适应特殊教育的岗位。但是在很长的一段时间里，教师的职后培训仅仅是作为职前学习的补充而存在。从我国目前的特殊教育师资培养现状来看，一方面，职前教育本身存在的问题亟待解决;另一方面，职前培养与职后培训相互脱离同样是教师教育所面临的困难。因此，在终身教育理念的指导下，应当加快构建我国特殊教育师资一体化教育体系，进一步推进特殊教育教师职前培养与职后培训的有效衔接。一方面要明确二者在教师成长不同阶段的主要任务，改变职前培养大包大揽的现象;另一方面要重视职后培训在教师职业成长过程中的重要性。一体化的教师教育是一个复杂的体系，首先是要牢固树立起终身教育理念，认同其在教师的职业发展中的作用和意义;其次，要改变特殊教育师范院校同一线特殊教育学校之间相互分离的状态，加强二者之间的沟通和联系，充分发挥出各自在教师专业成长过程中的优势。最重要的则是要优化高校特殊教育师资培养的课程设置，促进特殊教育师资形成專业道德的同时，掌握相应的专业知识和专业能力，为其职后培训打下坚实的基础，从而使教师的专业成长处在连续的、动态的发展之中。
[参考文献]
[1][德] 雅斯贝尔斯著，邹进译.什么是教育[M].北京：三联书店，1991.
[2]郑晓坤.中国特殊教育师资培养研究（1978—2016）[M].长春：东北师范大学出版社，2017.
[3]马庆发.特殊教育师资培育比较研究[J].高等师范教育研究，2002（02）.
[4]丁勇，王辉.近年来我国对特殊教育教师教育研究综述[J].中国特殊教育，2003（04）.
[5]刘 扬，肖 非.试论我国特殊教育师资培养中的几个争议问题[J].教师教育研究，2005（04）.
[6]丁勇.专业化：特殊教师教育目标和模式[J].现代特殊教育，2006（03）.
[责任编辑：黄可心]
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